教师学习理论的流变与融合

摘   要 20世纪80年代以来，教师学习理论与实践引起广泛的关注与探讨。教师学习理论的发展深受学习理论的影响，不同学习理论关照了教师学习的不同维度。行为主义关注教师教学行为的塑造，认知主义关注教师知识与技能的获得及应用，情境理论关注教师与他人（学生、同事、教师教育者）及社会、物理情境间的联系与互动，即教师主体在具体真实的情境下通过与他人及情境间的协商、互动、对话、合作、反思等实践形式参与共同体行动（活动）并生成意义的过程。对教师学习的系统整体理解有赖于不同学习理论的融合与超越。

关键词 教师学习  流变  融合

一、教师学习：值得深入探讨的研究领域

随着教育改革的推进及反思的深入，教师被视为教育改革、学校改进以及学生发展进程中最为关键和决定性的因素。费曼南瑟指出：“经历数十年的学校改革之后，关于我们国家学校教育的质量取决于我们国家教师的质量的共识得以建立。政策制定者和教师教育者意识到了学生学习什么直接取决于教师如何教学以及教师带入教学的知识、技能、责任和他们借以在实践中和向实践持续学习的机会。”[1]博科认为：“美国及世界范围内的教育改革都致力于促进学生学习这一雄伟目标，然而，有很多因素制约其实现与达成，而最终依赖于教师。正是这一认识促使教育学者和政策制定者关注提供教师专业发展机会，以增加教师知识，发展他们的教学实践。”[2]蔡克纳也认为：“通过提高教师地位、权力和工作条件以提高学校教育成为北美第二波教育改革的关注点，这强调了教师是教育改革的最重要行动者。”[3]菲什曼和戴维斯指出：“促进班级学习与教学的改变是学习科学的中心目标，教师是几乎所有正式教育系统的奠基石。教师是任何以班级为基础的干预的最终诠释者，且对大量教学干预效果的差异负责，这就是所谓的教师影响。”[4]多伊尔也指出：“关于教师如何学会教学的研究已经成为教师教育领域的主要研究焦点。”[5]然而，什么是教师学习、教师学习什么、教师如何学习等理论与实践问题看似简单，实则纷繁复杂，困惑丛生。正如费曼南瑟所言，“‘学习教学’是一个说着轻巧，且给人以直接与容易理解的过程的感觉和印象。实际上，我们没有发展出好的关于教师学习的理论，而且学习教学本身也包含着很多概念的复杂性”[6]。玛丽·肯尼迪亦对此做出了回应：“教师学习是一个不同寻常的领域，因为它位于几个研究和实践领域的交汇点上，既有涉及学习的研究和理论，也有涉及教学实践的研究和理论，还有涉及教育与社会关系以及学科本质的研究和理论。有效的研究应该考虑到教师学习所处的特殊情境与位置，抓住其间各种各样的相互依赖的特性，并形成与这些领域不一样的研究项目。但以往的研究要么忽视了这许许多多的联系，要么将教师学习与某个其他问题（如教学实践）相混同”[7]。威尔森认为，“讽刺的是我们试图去理解那些真正从事教学和学习的人的学习。关于教师学习我们知道的是困惑的，因为教师学习充满偶尔性、分散性和复杂性的本质”[8]。无独有偶，莱特尔和科克伦-史密斯也指出：“在教学研究的文献中，教师声音的缺失是显而易见的：他们提出与关注的问题;他们用以解释和改进教学实践的框架;以及他们界定和理解自己工作生活的方式”[9]。正如美国教育研究会主席博科所言：“教师职业是这个国家最具价值职业，了解教师是如何学习的并将其作为制定教师专业发展政策和实践的基础，是美国教育研究中一个尚未解决的最大问题。”[10]

二、教师学习理论的流变

就本体论而言，教师学习隶属于学习研究领域，其理论与实践深受学习理论的影响。然而，由于众多学习理论流派对学习的不同界定，以至于到目前为止，还没有形成一种统一的、综合的和普遍认同的学习理论。因此，厘清和明晰不同学习理论流派对学习的研究与界定构成理解教师学习的基础与关键。

1.行为主义学习理论与教师学习

20世纪60、70年代，行为主义学习理论占据优势，学习被界定为刺激与反应之间的联结，学习即行为的改变。其主要方法是在可控制的实验室条件下，通过对动物学习的研究，推及对人类学习的研究。目的在于通过对环境（刺激）的控制，达成对行为的预测与控制。正如华生所说，行为主义心理学家想要控制人类的反应与自然科学家想要控制与操纵其他自然现象的欲望一样强烈。这种控制的成功意味着使生物能够朝着人们所设想的任何方向行动。行为主义者眼中的教学和学习是可以被分解或肢解成若干简单的行为和要素，教学和学习应从这些简单的、零碎的行为、技能与要素开始，继而通过联结与组合，最终构成整体。斯金纳的程序教学即为典型代表。他将系统复杂的学科知识、教学目标、学习任务等按照其内在的结构与联系，分解成为一系列简单的知识项目，以编成一个逐渐增加难度的、有次序的序列，一步一步地进行教学与学习，并及时给予反馈和强化，进而达成预先的目标。受行为主义学习理论影响，这一时期的教师学习研究关注教师教学行为，即教师实施有效教学所需的教学行为的培养与塑造。有效教学基于教学科学化运动、实用主义哲学和行为主义心理学的观点，以可测性、量化和效率的标准评价教学。实践中的典型做法是罗列一系列量化的、可测的所谓有效教学行为，让教师进行模仿与学习，进而成为有效教师。

2.认知主义学习理论与教师学习

认知主义学习理论是对行为主义学习理论的一场革命。与行为主义关注学习与外在环境事件的联结不同，其关注点在于学习者的内在心理过程或内在心理（认知）结构对学习的影响。在认知主义者看来，学习犹如概念获得，思考（思维）卷入其中，学习的过程就是运用具体的策略检验假设直至达成目的的过程，学习是学习者内在的信息加工过程、问题解决过程以及认知与思维的发展过程，学习既是思考（思维）的过程，又是思考（思维）的结果。由此，教学与学习应注重学习者已有的、带入问题情境的内在认知（心理）结构的影响与作用，注重对学科结构、基础知识即普遍概念与规则（原则、原理）的获得与掌握，以及问题解决、策略选择的过程。20世纪70年代中后期，认知主义后来居上取代了行为主义，在此背景下，教师学习被界定为知识与技能的获得及其应用，教师学习研究主要关注教师应该知道什么知识、如何培训教师具备这些知识等理论与实践问题，这一时期尤以教师知识研究最为流行。学界关于教师知识研究可分为两种研究思路与范式：一种是教师知识基础研究，另一种是教师实践知识研究。教师知识基础研究是在教师专业化发展的背景下，人们追求实现教师专业化的“由外而内”的探索与实践，目的在于为教师专业化寻求内在的知识基础，即教师应该具备怎样的知识基础，教师教育应该提供哪些知识。教师实践知识研究基于两个现实：第一，教学在本质上是一种实践性活动，实践是教师知识的基础与源泉。第二，现实中，教师即使掌握了大量的教学知识基础，在实践中也未必能够成为优秀教师。因此，教师还需要在实践中亲身体验和学习具有个人特征的实践性知识。当前，这两种研究思路与范式趋于融合。

3.情境学习理论与教师学习

情境学习理论作为对行为主义与认知主义的融合与超越，其立论基点在于“思维和学习本质上依赖于在即刻的行动情境中主体的参与和互动以及适当的功能与意义的建构和生成”。情境学习理论认为，行为主义与认知主义静止不变的、片面的论点不能够刻画人类学习的本质，因为人类是主观的、灵活应变的和适应性超强的，人类可以制造（改变）情境，而非一味地坚守被给定的定义。学习具有情境维度与社会维度，学习不是学习者内部认知的产物，也不是环境选择的结果，而是在具体的情境下主体参与共同体的行动（活动）过程。情境学习理论关照下的教师学习关注教师与学生、同事、教师教育者等社会和物理情境间的联系与互动，关注教师主体在具体真实的情境下通过与他人及情境间的协商、互动、对话、合作、反思等实践形式参与共同体行动（活动）并生成意义的过程;关注教师实际知道什么，教师是如何发展其实际认知，以及教师学习的社会性、情境性和分散性。正如莱芙和温格在探讨了教师学习的实践共同体模式之后所说：“知识是个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，学习是位于（置于）获得与呈现意义的参与的轨迹之中，教师学习即在实践共同体中，教师由‘合法性边缘参与’到‘充分参与’的转变发展过程”[11]。

学习理论由行为主义到认知主义再到情境学习理论的流变与转向深刻影响着人们对于教师学习的理解以及教师学习理论的发展。行为主义太过强调教师教学行为的塑造与强化，认知主义过于关注教师知识和技能的获得及应用，即教师认知的发展，而情境理论作为超越行为主义和认知主义的尝试，看到了教师学习的情境性、社会性和分散性本质。三者皆是基于特定的历史社会背景和假设假定，关注并探讨了学习及教师学习的不同方面和维度，且做出了差异悬殊的理解与解读。然而，这并不意味着它们是矛盾的、错误的或是无价值的，相反，基于不同的历史时期和研究目的，每一种学习理论都有其适用性和有效性。而三者间的互动融合与批判借鉴是建立学习及教师学习共识性理解的前提和基础，更是实现学习科学及教师学习理论超越的核心和关键。

三、教师学习理论的融合

尽管人们对统一的、综合的、普遍认可的学习理论尚存异议，但是，随着心理学、社会学、人类学的发展与综合，以及学习科学研究的深入，对学习的理解已经超越了传统的概念界定和理论建构，关于学习的对话与理解也已超越了单纯的派别之争，呈现融合之势，共识性理解亦正在生成。首先，学习应是身体与心灵、生物与环境、个体与群体、心理与社会文化以及行为、认知与情境的有机融合。其次，学习包括内在与外在两个维度，内在维度是指学习是个体内在的心理（认知）过程，即个体信念、态度、理解、知识、技能等的改变与发展。外在维度是指学习是情境与社会的互动，即在具体的情境中，个体与他人及情境间的参与、协商、互动、对话、合作、反思的过程与实践，以及意义的建构与生成。最后，学习应更多关注学校及类似情境中的学习实践。

受此影响，对教师学习的共识性理解亦在生成之中。费曼南瑟认为，应从“谁在学习，学习什么，如何学习，学习时间与情境”四方面学会教学。[12]同时，他提出了教师学习的主题框架：学习像教师一样思考;学习像教师一样认知;学习像教师一样感受;学习像教师一样行动。其中，学习像教师一样思考关注教师对其既存信念的批判性审视、转向教育学思考以及元认知意识的发展。学习像教师一样认知强调好教学所依赖的不同种类的知识，包括教师在实践中生成的知识。学习像教师一样感受关注教师学习的情感、认同与自我维度。学习像教师一样行动要求教师具备一套技能、策略、规则与判断以想出什么时候做什么，即适应性专家知识。[13]科克伦-史密斯和莱特尔基于对知识和实践关系的审视，区分了三种有着重要不同的用以组织教师教育的观念，即为了实践的知识、实践中的知识和实践的知识。其中，为了实践的知识指教师学习去情境化的正式知识，以在教学实践中落实与应用。这种观念视在20世纪50年代末期至80年代早期占据教师教育领域的主流。实践中的知识指教师通过经验、反思、探究等实践获得知识，尤其是实践性知识，视教师为知识的生产者和创造者。这种观念出现于20世纪80年代早期，关注创设能够让职前教师检视其先前信念和发展教师知识与倾向的社会、组织和认知情境。实践的知识指教师采取批判立场对其知识与实践及其更大范围的知识、社会和政治议程进行批判与反思。这种观念出现于20世纪90年代中期，关注体制议题，教师被视为变革代理人、政策制定者以及伙伴研究者，而非专家。[14]柯林森也界定了教师的三类知识：专业知识，包括内容知识、课程知识、教学法知识;人际知识，包括与学生、学校和社区的关系;个人知识，包括自我知识、伦理道德、性格倾向、反思等。[15]美国教师学习研究中心在历时十年（1985-1995）的教师教育和教师学习研究中提出了三个假设：教师需要反思关于教学和学习的假定;教师需要加强学科专业知识，并在文化和社会的背景中理解多样化;教师必须学会在做的过程中思考他们的学习与工作;四个要素（领域）：对公众关于学校期望的回应;建构教师作为学习者的理论;教师加强把教材与不同学习者联系;平衡教学实践中的独特因素;三大研究主题：关于教学、学习、学习者与学科教材信念的转变;加强教材与不同学习者的联系;学会教学实践。[16]该中心在教师学习领域的开创性、系统性研究使得教师学习真正成为近二十多年以来一个新兴而蓬勃发展的研究领域，为后续的教师学习研究奠定了基本框架。

由此可见，教师学习是一个充满复杂性、多维性、系统性和整体性的概念，更是一个融合了时空、情境、身份、角色、认知、情感等心理的和社会的过程，还是一个历时态与共时态共存、存在与成为一体的动态连续统。连续统中分布着不同的时期与阶段，不同的时期与阶段具有不同的内容与特征。从时空线索分析，教师学习发生于学校、工作场所等物理与社会空间，涵盖学徒观察、职前教育、入职指导和专业发展等阶段。时空的演进与变换决定着教师学习的差异。从维度分析，教师学习内含内容（知识、技能、倾向）、他人（学生、同事、教师教育者等）和自我（认同、信念、情感、态度、动机）三个维度。其中，教师是教师学习的主体，内容是教师学习的基础，学生是教师学习得以存在的前提和辩证对立面，自我是教师学习的动力与本真。同时，内容维度追求效用，他人维度追求理解，自我维度追求意义。从过程分析，教师学习是在特定情境中，教师与内容、他人及自我间关联的心理与社会过程，一方面是教师主体基于既有知识与信念积极改变、转化、建构、生成新的知识、信念、态度、理解、情感、认同、自我等的内在心理过程，另一方面是教师主体参与实践共同体合作、对话、协商、反思、批判的外在社会互动过程。具体包含内容维度上主体与客体间的获得与应用过程、他人维度上主体间的合作与互动过程以及自我维度上主体内部的转化与生成过程。从本体论分析，教师学习是在时空情境、心理发展与社会关系中，教师主体作为人的存在与成为教师一体的过程。

四、结语

概念清晰与理论明确标志着一个研究领域的发展程度与特点，而其又依赖于领域知识的积累与丰富、研究的系统与深入以及实践的推动与改进。教师学习研究在20多年的发展中，已经积累了足够丰富的知识，形成了相对明确的理论基础和研究范式，逐渐发展成了相对独立和成熟的研究领域。然而，正如几乎所有研究者都指出的那样，教师学习是一个充满复杂性、多维性、系统性和整体性的概念，更是一个独特且不寻常的研究领域。同时，由于当前不容乐观的研究现状以及实践领域的现实，加剧了教师学习研究的复杂性。亟须解决的是综合现有相关研究成果，克服教师学习研究与实践中的问题，明晰教师学习概念，构建理论基础与研究范式。正如威尔森和伯恩（Wilson and Berne，1999）所言，“未来好的教师学习研究取决于我们将那些在很大程度上独立运行的领域，如教师学习、专业发展、教师知识和学生学习的思想编织在一起的能力。我们学校的教学和学习质量依赖于此”。

参考文献

[1] D'Souza，Lisa Andries，Assessing what counts：Learning to teach for pupil learning.BOSTON COLLEGE，2009.

[2] BorkoH.Professional Development and Teacher Learning：Mapping the Terrain.Educational Research，2004，33（8），1-15.

[3] Kenneth M.Zeichner.Connecting genuine teacher development to the struggle for social justice.Journal of Education for Teaching，1993，19（1）.

[4] Barry J. Fishman and Elizabeth A. Davis.Teacher learning research and learning sciences.The Cambridge Handbook of Learning Sciences，2006.

[5] Kenneth M.Zeichner.Content and Context：neglected elements in the studies of student teaching as an occasion for learning to teach.Journal of Education，1986.

[6] Feiman-Nemser.Perspectives on learning to teach.Michigan State University，1996.

[7]  An Agenda for Research on Teacher Learning.NCRTL Special Rrsearch.

[8] Suzanne M.Wilson，Jennifer Berne.Teacher Learning and the Acquisition of Professional Knowledge： An Examination of Research on Contemporary Professional Development. Review of Research in Education，1999，24（1）.

[9] Kenneth M.Zeichner.Connecting genuine teacher development to the struggle for social justice.Journal of Education for Teaching，1993，19（1）.

[10] BorkoH.Professional Development and Teacher Learning：Mapping the Terrain.Educational Research，2004，33（8）.

[11] 莱芙，温格著.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[12] Feiman-Nemser.Perspectives on learning to teach.Michigan State University，1996.

[13] Feiman-Nemser.Teacher Learning： How do teachers learn to teach？ Handbook of research on teacher education：enduring questions in changing contexts.Routledge.

[14] Cochran-Smith，Lytle.Relationships of Knowledge and Practice：Teacher Learning in Communities.Review of Research in Education，1999（24）.

[15] Collinson.Becoming an Exemplary Teacher：Integrating Professional，Interpersonal，and Intrapersonal Knowledge.Annual Meeting of the Japan-United States Teacher Education Consortium，1996.

[16] http：//ncrtl.msu.edu/about.htm.

[作者：程耀忠（1981-），男，安徽六安人，长春师范大学双语教育研究院讲师，博士。]

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