复合型人才培养模式下英语专业大学生阅读焦虑实证研究
——以英语泛读课为例

王远芳

（广西师范学院师园学院，广西　南宁 530226）

［专业课程改革］

复合型人才培养模式下英语专业大学生阅读焦虑实证研究
——以英语泛读课为例

王远芳

（广西师范学院师园学院，广西南宁 530226）

复合型人才培养模式下英语专业大学生阅读焦虑的研究表明：英语专业大学生在泛读英语课上阅读文章时会感到焦虑；焦虑高、低分组学生在阅读焦虑这个变量上差异显著；各年级学生的阅读焦虑水平从高到低依次为大二学生、大一学生、大三学生，从显著水平可以看出，各年级的阅读焦虑程度之间并没有存在差异。

英语专业大学生；泛读课堂；焦虑

克拉申（1981）认为，学习者在二语习得过程中会受到多种情感因素的影响，焦虑被认为是影响学习者学习的最重要的情感因素之一。外语阅读焦虑是指学生在外语学习过程中，即阅读情景中表现出的诸如紧张和畏惧之类的消极情感，这类情感会导致学生在阅读文章时自信心不够，从而畏惧阅读。在我国，外语阅读教学大致经历了“自下而上”→“自上而下”→“相互作用阅读理论”三种模式，而与之对应的研究重点为阅读过程中的“语言因素”→“非语言因素”→“语言因素与非语言因素”。

阅读是学生在学习过程中掌握语言知识、提高语言运用能力的基础。泛读是阅读的重要组成部分，而在我国高校，泛读教学却仅仅被认为是为精读教学服务的一种辅助教学，并没有将其放在一个重要位置。从2012年开始，本院对英语专业大学生实行“外语（语言知识和技能）+专业（知识和原理）+专业性实践（以外语为工具完成专业性任务）”的外语复合型人才培养模式。本文拟以正在此模式下学习的英语专业大学生为研究对象，探索其在泛读英语课上的阅读焦虑的特点，具有一定的理论与实践意义。

一、研究背景与问题

国外对外语阅读焦虑的研究较少，外语阅读焦虑的概念由Saito、Horwitz和Garza（1999）首次提出。调查表明：阅读焦虑会因目的语的不同而有差异，学生的阅读焦虑与学习成绩呈负相关，阅读焦虑与课堂焦虑既有联系，又有区别。国内学者陈素红（2005）对高职学生的阅读焦虑进行了调查。结果表明：高职学生的英语阅读焦虑水平较高，英语阅读焦虑与学习成绩成负相关，且有显著的预测性。

本研究采用《泛读英语阅读焦虑量表》，结合半开放式访谈，从以下三个方面研究英语专业大学生在泛读英语课堂上的阅读焦虑状况：

（1）英语专业学生在泛读英语课上阅读文章时是否感到焦虑；

（2）焦虑高低分组之间是否存在差异；

（3）各年级学生的焦虑程度如何。

二、研究方法

1.研究对象

本文研究对象为广西师范学院师园学院的176名英语专业大学生，他们都修泛读英语课。其中，大一至大三年级学生人数依次为55、64、57人，所占总人数比例分别为31%、36%和33%。

2.研究工具

达尔文说：“面部与身体的富于表达力的动作，极有助于发挥语言的力量。”法国作家罗曼.罗兰也曾经说过：“面部表情是多少世纪培养成功的语言，是比嘴里讲的更复杂到千百倍的语言。”心理学家阿尔伯特.马洛比恩发明了一个规则：总交流量等于7%的文字交流和38%的口头交流和55%的面部交流。通过面部表情基本可以反映出人的心理活动特征。

本研究采用的问卷为《泛读英语阅读焦虑量表》，改编自Satioetal.（1999）的《外语阅读焦虑量表》，所有项目的“foreign language class”都改为“extensive reading class”量表共20个题项，每个题项有从“这完全不符合我的情况”（1分）到“这完全符合我的情况”（5分）5个选项，其中3项为反项赋分题（12，13，14题）。所有题项的总得分为焦虑值，分值范围介于20至100之间，得分越高，焦虑程度越深，反之亦然。

本研究运用SPSS11.5对《泛读英语阅读焦虑量表》进行结构效度分析，得出其KMO值为0.777（P=0.000）。同时，信度分析结果显示，量表的Cronbach Alpha的总体信度系数为0.8102，其各项因子的内部一致性较统一。出于对测量结果准确度的考虑，问卷以中文的形式呈现给学生。

3.研究结果

问题1:英语专业学生在泛读英语课上阅读文章时是否感到焦虑？我们对泛读课堂阅读焦虑进行描述统计，统计结果如下：

表1结果显示：学生焦虑指数平均分为54.87，标准差为9.76，最大值为82，最小值为31。五分制量表显示，英语专业学生焦虑平均值为2.74，大于2.5。这说明，在泛读课堂上，大部分学生在阅读文章时会感到焦虑（M≥3.5为高频焦虑，2.5≤M≤3.4为中频焦虑，M≤2.4则为低频焦虑（Oxford&Burry-Stock，1990）。

表1　泛读课堂阅读焦虑描述统计

问题2：学生焦虑高、低分组之间是否存在差异？在统计过程中，由176名受试者中高分25%处和低分25%处的得分，来确定高分组和低分组。通过对高低焦虑组进行独立样本T检验分析，得出结果见表2：

表2　分组统计表与独立样本T检验

表2显示，高、低分组人数分别为46、53人，高分组的阅读焦虑平均值为3.373，而低分组的阅读焦虑平均值为2.205，两组的阅读焦虑值相差较大。从高焦虑组与低焦虑组之间的独立样本检验表可以看出，阅读焦虑的双尾t检验的显著性概率Sig.（2-tailed）为100%，即0.000，说明高低焦虑组有显著差异。

问题3：各年级学生的焦虑程度是否不同？以阅读焦虑为因变量、年级为自变量的单因变量单因素方差分析结果见表3：

表3　泛读课堂阅读焦虑为因变量、年级为自变量的单因变量单因素方差分析

*在0.05显著水平上有显著性差异

表3结果表明，一、二年级学生在阅读焦虑这个变量上的均值差为-0.0108，显著水平值为1.000，一、三年级学生之间的均值差为0.8648，显著水平值为0.897，二、三年级学生之间的均值差为0.8755，显著水平值为0.887。这说明，各年级学生的阅读焦虑水平从高到低依次为大二学生、大一学生、大三学生，且各年级学生的阅读焦虑程度之间并没有存在差异（Sig＞0.05）。

三、讨论与启示

（一）研究结果分析

研究结果表明：英语专业学生在泛读课上阅读文章时会感到焦虑，其中有26%的学生处于高焦虑的状态，大一、大二和大三年级学生的阅读焦虑程度之间并没有存在差异。

通过访谈发现，学生在阅读文章时感到焦虑的原因有：（1）词汇量不足。其中65%的学生认为，在泛读课上阅读文章时，如果不知道每个单词的意思，就会感到紧张困惑。同时有45%的学生在阅读文章时，如果遇到不会发音的单词，或者是看懂了单词，也还是理解不了文章的大意。（2）阅读策略水平不高。调查表明，有32%的学生会以逐字翻译来理解文章的意思，而不会根据上下文线索来理解文章。同时对与英语有关的文化和概念也觉得陌生。（3）阅读自信心不够。20%的学生认为，学英语最难的一部分就是阅读，每次阅读文章时都会感到紧张。

（二）研究结果启示

针对以上原因，对于减轻阅读焦虑，提升阅读水平：首先，在平时的上课过程中，教师应该注重对学生词汇学习策略特别是阅读策略的培养；其次，在培养学生阅读技能的同时注重对语言、文化背景知识的渗透。最后，深入了解学生在阅读过程中的焦虑状态，采取有效的方法来缓解学生的焦虑情绪，从而提升学生的阅读水平。而对于学习者本人而言，首先，在平时的学习过程中，做阅读训练的同时应注重对词汇的记忆与阅读策略的培养；其次，应勤读、勤练、勤思考，总结出行之有效的阅读与学习方法；最后，正视阅读焦虑，培养积极的阅读心态，真正做到“阅中取乐”。

［1］Krashen SD.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.New York:Pergamon Press，1981.

［2］Oxford R L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know［M］.New York:Newbury House，1990.

［3］Saito Y，Hoiwitz EK，Garza T J.Foreign language reading anxiety［J］.Modern Language Journal，1999（83）:202.

［4］陈素红.英语阅读焦虑及英语成绩的关系初探［J］.烟台师范学院学报，2005（12）:99.

［5］俞丽丽，陈钢.论人本主义心理学在外语阅读教学中的应用［J］.中国民航飞行学院学报，2011（4）:75-77.

G642

A

1673-0046（2015）11-0151-02

本文是2012年度广西高等教育教学改革工程项目“独立学院多学科交叉外语复合型人才培养的研究与实践”（项目编号：2012JGZ152）阶段性研究成果