中高职课程衔接体系研究与实践

于全勇，冯开梅，曲永松

（莱阳卫生学校，山东 莱阳 265200）

中高职课程衔接体系研究与实践

于全勇，冯开梅，曲永松

（莱阳卫生学校，山东 莱阳 265200）

中高职课程衔接是中高职衔接的关键和本质。结合山东省莱阳卫生学校承担的“山东省五年制高等职业教育医学影像技术专业教学指导方案”开发工作，对国内外中高职课程衔接现状进行分析，探讨中高职课程衔接方法，推动现代职业教育体系构建。

中高职衔接；职业教育；课程衔接

随着我国现代职业教育发展步伐的加快，职业教育作为教育的一种类型，正由终结性教育转向终身教育。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系[1]。中高职衔接作为构建现代职业教育体系的一个关键环节，不仅包括外延式衔接——学制上的衔接，还包括内涵式衔接——课程领域的衔接。课程衔接是中高职衔接的关键和本质。

1国内中高职课程衔接状况

1.1香港地区中高职课程衔接状况

香港特区政府为鼓励各行业从业人员终身学习，于2008年5月5日，正式推出了资历框架（Qualification Framework，QF）认可制度。该架构分7级，涵盖了学历及不同行业所需资历，并制定了所应达到的标准，以及资历间的衔接阶梯。每一级别的内容和指标的复杂程度由低到高逐级递增，相互衔接。

由香港特区教育局牵头为不同行业成立由雇主、雇员及有关专业团体代表组成的行业培训咨询委员会（简称咨委会），各行业咨委会依据资历级别通用指标，制定资历架构下的业内各级能力标准，进而编写成《能力标准说明》。能力标准以能力单元形式进行展示，每一能力单元均描述了该项能力所需标准与能力。教育、培训机构依据《能力标准说明》设计课程，课程内容必须有60%以上的是《能力标准说明》中的能力单元，课程内容不仅为学生就业、升学和终身学习提供了横向综合、纵向衔接的学习单元，还为学生提供了能提升专业能力的学习内容。

1.2大陆中高职课程衔接状况

我国大陆中高职衔接起步于20世纪80年代中期，大致分3个阶段。第一阶段：1985年至2002年，为构建职业教育体系与中高职衔接体系阶段，这一阶段国家的一系列政策是以构建职业（技术）体系为重点，主要通过为中职毕业生提供继续学习机会而实现职业教育体系之间形式上的衔接。第二阶段：2003年至2010年，为构架现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段，这一阶段以构建现代职业教育体系为重点，开始注重通过构建中高职课程衔接体系而实现职业教育体系之间实质上的衔接。提出了五年制高职试点要求，并且强调扩大中等职业学校毕业生进入高等学校尤其是高等职业学校继续学习的比例。第三个阶段：2010年以后，为构建和完善现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段，这一阶段是我国大陆真正走向构建和完善现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段[2]。纵观我国大陆中高职衔接发展历程可以看出，其更多地追求外延式衔接，如五年一贯制中高职衔接模式下的课程衔接方式、分段贯通式中高职衔接模式下的课程衔接方式及“3+X”分段式中高职衔接模式下的课程衔接方式，而内涵式衔接研究仍较为薄弱，已成为中高职教育协调发展的瓶颈。

2国外中高职课程衔接状况

2.1英国的单元衔接模式

英国于20世纪80年代中期确立了职业教育资格与普教文凭等制度，建立了以职业能力为基础的职业证书制度，制定了国家资格框架（National Qualifications Framework，NQF）。20世纪末，又推出了全新的资格与学分框架（Qualifications and Credit Framework，QCF），取代了NQF[3]。QCF共设9个等级，由入门级到8级，每一级都从知识与理解、应用与行动、自主性与问责机制3个维度进行描述。同时，QCF还引用了学习量概念，根据学习量的不同将资格分为认证（Award）、证书（Certificate）和文凭（Diploma）3种类型。QCF是以学习单元为基础的框架，是资格与学分框架的核心要素之一。根据学习单元在资格形成过程中所处地位和作用不同，学习单元分为必修（Mandatory）单元、选修（Optional）单元、免修（Exemption）单元和其他单元。课程依据不同层级的资格要求，按照一定规则对学习单元进行组合，组合后的课程能满足不同级别资格的能力要求，从而实现课程及课程内容的衔接[4]。

2.2法国的课程分类衔接模式

法国的中高职课程衔接通过两种途径得以实现。一是通过课程标准分类法实现中高职课程衔接。即将中职专业按行业、职业分为17类，每一类都制订统一的课程标准，高职各专业分别对应中职的某一类专业，以该类课程标准为基础设计高职课程标准，避免中职内容在高职阶段重复学习，实现中高职课程设置上的衔接[5]。二是通过专门补习制度使进入高职的中职毕业生达到与职业高中毕业生同等学力水平。法国在政策措施上规定，高职学校不设入学考试，无论是普通高中、技术高中还是职业高中毕业生，只要参加毕业会考并取得会考文凭就享有高职学校入学资格。由于中职毕业生未参加毕业会考，为使其获得高职学校入学资格，法国职教机构对中职毕业生进行专门补习，时间为两年，通过补习获得职业高中毕业会考证书，即可获得升入高职学习的资格。而普通高中、技术高中及职业高中毕业生则需在入学后补习缺失的专业课，这样一来，能缩小进入高职院校的学生素质差异，有利于采取统一的教学标准来实施教学[6]。

2.3美国的教学大纲和课程直接衔接模式

为推动中高职课程衔接，美国在20世纪90年代全面开展了职业教育改革，在传统中等职业教育中引入了综合课程，将高中和高中后职业教育联系起来，实施高中后技术准备教育，使中等职业教育与高中后技术准备教育紧密连接在一起，并统一制订中高职衔接的教学大纲，以中职学校和社区学院校际合作或签订合同方式统一制订并实施各层次的教学大纲与相近专业的教学计划，开设以应用为导向的综合课程。2008年颁布的《卡尔·D·帕金斯2006生涯与技术修订案》中，重点体现了统筹学生升学预备性与就业预备性教育，实现学术性课程与职业性课程相结合，提出“职业教育与学术教育必须通过综合的方式进行整合，包括改进职业教育学术课程内容”[7]。

2.4德国的核心阶梯式综合性课程体系衔接模式

德国职业教育课程体系衔接为核心阶梯式综合性课程体系衔接，是一种建立在专业培训基础上的综合性课程（主要指3门专业课程），它以技术工人的专业实践活动为核心，将专业所需的所有理论知识融合在一起，覆盖面广但不求深，并且把数、理、化等课程也融入专业课程体系，将传统的单科课程体系内容进行精简、合并，改造成一个整体的综合课程体系，避免了不必要的简单重复。所谓“阶梯”，是根据国家培训条例，将3年培训期由低到高分为3个阶梯：第一年为基础培训；第二年为分业培训，即分专业进行一般的职业专业教育，要求学生在若干专业方向上加深对专业的理解，并通过一门培训职业的毕业考试后，可立即从事职业活动，也可继续接受下一个阶梯的更高一级培训；第三年为专长培训，即进行特殊的职业专业教育，进一步将专业技术能力向专、精发展。由此可见，德国职业教育内容随着阶梯的增加逐渐由浅简到精深，能够保证学生在广泛的专业培训前提下通过分化而最终达到掌握专长技术目的，以实现课程内容的衔接[8]。

3中高职课程衔接体系构建与实践

我校于2013年承担了“山东省五年制高等职业教育医学影像技术专业教学指导方案”的开发工作，其中一个重要内容就是解决五年制三二分段贯通式中高职衔接模式下的课程衔接问题。为此我们做了以下探索与实践。

3.1开展广泛调研

成立了由中职、高职及医院专家组成的调研团队，对7所开设医学影像技术专业的中高职学校的教务科长及专业教师，行业指导委员会专家，济南市、临沂市、泰安市、潍坊市、滨州市、烟台市共44所一级医院、69所二级医院、23所三级医院的医学影像技术人员进行调研，为方案的制订提供一手资料。调研内容包括医学影像技术发展现状与趋势、山东省医学影像技术专业人力资源现状、山东省医学影像技术专业办学情况、山东省医学影像技术专业毕业生适应岗位能力情况、山东省专科层次医学影像技术专业人才的岗位现状和山东省专科层次医学影像技术专业人才职业岗位能力要求情况。

3.2职业岗位分析

通过分析调研结果发现，医学影像技术专业中职毕业生主要从事X线检查技术和CT常规检查技术工作；高职毕业生主要从事X线检查技术、CT检查技术及MRI检查技术工作，少数高职毕业生从事放射治疗技术、超声检查技术、影像核医学检查技术及介入放射技术工作。

3.3工作任务分析

针对中高职毕业生从事的职业岗位，我们对每个职业岗位的工作任务进行了认真梳理与分析，从中筛选出中高职毕业生各自的典型工作任务，进而对典型工作任务进行归纳，形成行动领域。

3.4职业能力分析与中高职培养目标确立

根据中高职毕业生的职业岗位、典型工作任务及由此归纳形成的行动领域，进一步分析要完成这些工作任务必须具备的职业能力，以此确定中高职医学影像技术专业人才培养目标。《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020年）》中，对中职教育的定位是“培养高素质的劳动者”，对高职教育的定位是“培养技术技能型人才”。山东省人民政府《关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见》（鲁政发[2012]49号）中，对中职教育的定位是“面向生产一线，培养高素质的基本劳动者和技能型人才，并为高等学校提供具有一定专业技能基础的合格生源”，对高职教育的定位是“面向生产一线，培养技术型和高层次技能型人才”。从职业能力角度分析，中职教育主要培养的是经验层面的技能型人才，高职教育主要培养的是策略层面的技能型人才[9]。作为与高职教育衔接的中职教育，必须保证为生产一线培养高素质的基本劳动者和技能型人才的同时，还要为高等学校输送合格生源，高职教育则应在中职教育的基础上，进一步实现自身的职业性与高层次性。

表1 学习领域转化情况

续表1

表2 医学影像技术专业中高职课程逐级递进衔接体系

3.5职业能力分析与学习领域转换

将中高职毕业生必须具备的职业能力，由行动领域转化为学习领域（见表1）。

3.6由学习领域重构中高职课程衔接体系

根据学习领域中对中高职毕业生知识、技能的要求，融入医学影像技术专业职业标准，按照职业成长规律和认知规律，从岗位需求出发，将原来按学科体系设置的医学影像设备、医学影像成像原理、X线摄影化学及暗室技术、影像检查技术、医学影像诊断、超声诊断学6门课进行解构后重组、排序，形成中职段两门专业核心课程和两门专业拓展课程，高职段4门专业核心课程与7门专业拓展课程。树立公共基础课为专业技能课服务的理念，加强两者之间的联系。根据专业技能课需求，寻找公共基础课与专业知识、技能的结合点，培养学生法律意识、良好的职业道德、敬业精神和人际沟通能力。在中职段专业基础课程基础上，高职段增加了人体断面解剖基础等5门课程，力求中高职在专业基础课程设置和内容方面前后衔接、上下贯通（见表2）。

4体会

在编制《山东省五年制高等职业教育医学影像技术专业教学指导方案》过程中，我们的体会是：（1）中高职课程衔接体系的构建，必须由政府教育行政部门牵头，学校、行业协会共同参与才能落到实处，制订的课程标准才能实现《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出的“五个对接”。（2）有了标准还要抓督导落实，学校应把课程标准作为指令性文件来执行，否则就是一纸空文。目前存在的问题：行业协会参与积极性不高，行业职业标准、行业规范不健全，职业资格鉴定机构进行职业能力评判时无章可循，评判结果有时难以令人信服。因此，统一课程标准是当务之急。

[1]中华人民共和国国务院.国务院关于加快发展现代职业教育的决定[Z].国发〔2014〕19号.

[2]刘玉峰，陈鸿.中高职课程衔接：我国职业教育政策的历史诉求[J].职教论坛，2012（1）：43-47.

[3]邵元军.英国中高职衔接课程体系建设及其借鉴意义[J].职业技术教育，2012，33（32）：82-87.

[4]卢玉梅，王延华，刘志鹏.英国资格与学分框架（QCF）标准体系探究[J].电化教育研究，2013（10）：71-75.

[5]彭娟，刘一兵.国外中高职课程衔接对我国职业教育发展的启示[J].机械职业教育，2014（4）：15-16.

[6]陈文彪.中高职课程衔接的问题与对策研究[J].新疆职业教育研究，2013（3）：13-15.

[7]逯铮.终身教育背景下中高职课程衔接的比较研究[J].职教通讯，2011（17）：52-55.

[8]许卫红，邓志军.德国中高等职业教育衔接的特点及启示[J].景德镇高专学报，2010，25（1）：78-80.

[9]姜大源.现代职业教育体系构建的理性追问[J].教育研究，2011（11）：70-74.

G420

A

1671-1246（2016）23-0030-04

山东省职业教育与成人教育科研“十二五”规划2014年度立项课题“医学影像技术专业中高职课程体系衔接研究”（2014zcj171）部分成果