本科生导师制思想政治教育功能的缺失与加强

于洪卫，王东强

（重庆文理学院，重庆　402160）



本科生导师制思想政治教育功能的缺失与加强

于洪卫，王东强

（重庆文理学院，重庆402160）

摘要：我国高校引进的本科生导师制应具有思想政治教育功能，其根据主要在于：本科生导师制应体现大学育人的首要任务是通过思想政治教育培养学生的思想政治素质与道德品质的要求；发源于牛津大学的传统本科生导师制的目标在于通过自由教育培养学生的心智和道德，其自由教育内在地包含着思想政治教育。国内许多高校由于对此缺乏应有的了解，因而在引进这一制度时却导致了其思想政治教育功能的缺失。只有根据大学育人的首要任务要求，在引进传统本科生导师制的同时，保持其思想政治教育的重要功能，并通过赋予本科生导师以明确的思想政治教育职能等措施，使其思想政治教育功能得以加强，才能使本科生导师制在我国高校对经济社会发展所需要的合格人才的培养中发挥应有的作用。

关键词：本科生导师制；思想政治教育功能；缺失；加强

本科生导师制创始于19世纪中期，作为牛津大学本科教学的核心和基础及其卓越教学质量保障的关键因素，被誉为“牛津皇冠上的宝石”，为世界高等教育的发展做出了突出的贡献，同时也对我国高等教育产生了积极的影响。当20世纪90年代后期开始的“大扩招”导致我国高等教育质量下滑时，许多高校便不约而同地把引入牛津大学本科生导师制当成了提升教学质量的重要“抓手”。但由于对牛津大学传统本科生导师制的“通过自由教育培养学生心智和道德”的质的规定性缺乏了解，因而在引入这一制度的过程中，导致了其思想政治教育功能的缺失，这对于我国高校培养经济社会发展所需要的全面发展的合格人才显然是不利的，应该尽快加以改变。

一、本科生导师制思想政治教育功能的缺失

我国本科生导师制思想政治教育功能的缺失是相对于其应然性而言的。揭示了本科生导师制思想政治教育功能的应然性，也就为揭示其功能的缺失提供了参照。

（一）本科生导师制思想政治教育功能的应然性。

我国的本科生导师制之所以本应具有思想政治教育的功能，其根据主要有以下几点。

首先，大学教育的根本目标是育人，而育人的首要任务是通过思想政治教育培养学生的思想政治素质与道德品质。作为以对学生实施个性化教育为特色的本科生导师制无疑应体现这一任务要求。中华文化元典《礼记·大学》指出：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善。……古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至；知至而后意诚；意诚而后心正；心正而后身修；身修而后家齐；家齐而后国治；国治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”这里所贯彻的是一条由“內圣”（在内在道德素质上成为圣人、贤人）而“外王”（在外在功业上成为王者）的育人路线。其中，“內圣”是“外王”的前提和基础，功业必须合乎道德；“外王”是“內圣”的目的和归宿，道德必须发为功业。它要求知识分子在自己的人生实践中，不仅要做到“修身”，成为道德楷模，而且要做到“齐家、治国、平天下”，建立现实功业。这样才能为国家、民族做出自己应有的贡献，从而成就自己的不朽人生，实现自己的人生价值。正因为道德教育如此重要，新中国成立后，我国便确立了“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[1](p560)的教育方针。据此，中共中央国务院2004年16号文件指出：高等学校要把坚持教书与育人相结合作为加强和改进大学生思想政治教育的一个基本原则。“坚持育人为本、德育为先，把人才培养作为根本任务，把思想政治教育摆在首要位置。”同时要认识到“各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责。”从而做到“全员育人、全过程育人、全方位育人”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》也指出：坚持以人为本、全面实施素质教育的核心“是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”作为高校承担育人任务的本科生导师，无疑应根据这一任务要求，努力将学生培养成我国经济社会发展所需要的德智体全面发展的合格人才，而不是将其培养成缺乏社会责任和历史使命的“精致的利己主义者”。[2]

其次，发源于牛津大学的传统本科生导师制的目标在于培养学生的心智和道德，并具体体现为培养社会的中产阶级（即所谓的绅士），其思想基础是自由教育。而自由教育则内在地包含着思想政治教育。自由教育作为一种“既非必需亦无实用而毋宁是性属自由、本身内含美善的教育”，[3](p412)亦即致力于人的心智和道德自由发展的教育，最早是由古希腊思想家亚里士多德提出来的，此后便成为西方国家的教育传统。亚里士多德认为，要达到发展人的理性的目的，需要具备两个基本条件：闲暇和自由学科。闲暇可以使受教育者（自由人）有可能不去从事各种“贱业”，即“非自由人的作业”，从而使人的身体和心灵保持自由，使人作为自己的主人。自由学科则有助于发展人的心智、切合人生的目的。在古希腊和古罗马时期，自由学科通常是指“七艺”，分别是文法、修辞、逻辑三艺和算术、几何、天文、音乐四艺。这些学科虽然也有一些实际功用，但古希腊和古罗马人宁愿把它们用于训练人们的心智、德性和审美。后来，随着历史的发展，自由教育的含义也发生了相应的变化。中世纪时期，作为自由学科的“七艺”被看作智慧的七根柱子，成为神学的婢女。文艺复兴时期，随着人文主义的兴起并在学校中取得支配地位，自由教育转向注重对古典文学作品的学习。19世纪以后，高等教育领域表现出向亚里士多德自由教育模式回归的强烈倾向，自由教育又开始以人的心智的训练为主要目标。进入20世纪后，自由教育则主要是一种不为发展某种具体的专业技能，而是基于理智目标的普遍能力发展的教育，即通识教育。在自由教育的这些历史形态中，无疑都包含着思想政治教育的内容。这是由自由教育致力于人的心智和道德自由发展的目标所决定的。与自由教育的历史演变过程相联系，中世纪以后的欧洲，特别是英国，还把自由教育培养人的心智和道德的目标具体体现为培养中产阶级（即所谓的绅士）。所谓中产阶级，指社会上既拥有一定经济资本又有拥有一定文化资本的个体。这一群体因具有现代法律意识、民主意识和自由、平等、人权等观念，以及基本的审美能力和批判精神，而能够在社会经济、政治、文化等发展中起引领作用。因而，对这部分人的培养就需要用到哲学、政治学、社会学、美学、音乐、美术等领域属于自由学科的“长线专业知识”。[4]这些都属于思想政治教育的内容。这样一来，便实现了对学生进行道德指导的牧师和学术教师在导师身上的结合，以及古典课程的教学，从而形成了大学典型的自由教育传统。[5](p75)这对于中产阶级的培养显然是十分必要的。如美国普林斯顿大学本科生院院长格尔格斯所说：“教育不仅仅是知识的传授，更重要的是人格的培养，过分实用的教育不可能产生高层次的人才。”[6](p126)20世纪30年代，我国在浙江大学、清华研究院等机构实施的本科生导师制，其目的也是为了改变当时我国高等教育存在的“重知识传授轻道德修养”的弊端，为社会培养公忠坚毅，能担当大任的领导人才，并且取得了一定的成效。新中国成立后，随着高等教育的“全盘苏化”，导师制只被用于研究生教育，本科生导师制便暂时退出了我国高等教育的舞台。直到20世纪90年代后期，我国因“大扩招”而导致高等教育质量下滑时，才开始重新引入这一制度。进入21世纪以来，包括北京大学、清华大学在内的许多高校都把引入牛津大学本科生导师制当成了提升其教学质量的重要“抓手”。但此时的本科生导师制多数未能遵守其通过自由教育培养学生心智和道德的质的规定，从而未能把思想政治教育作为其重要功能加以坚持，而只是把它作为“应职化”教育的一个手段。这就远离了该教学制度的卓越本质。而要改变这一状况，就要在引进牛津大学本科生导师制的同时，保持其通过自由教育培养学生心智和道德的质的规定性，进而把思想政治教育作为其重要功能加以坚持。只有这样，才能使其在我国高等教育发展中发挥应有的作用，为我国经济社会发展培养全面发展的合格人才。

再次，本科生导师具有其他教师所没有的从事思想政治教育工作的优势。虽然，在实施本科生导师制前，我国高校已经有了专职的思想政治教育工作队伍，包括从事思想政治理论课教学的教师和从事思想政治教育与管理的辅导员和班主任。但以个性化教学为特色的本科生导师却有着其他教师所没有的从事思想政治教育工作的优势，主要表现在：他们具有崇高的学术威望和较强的人格魅力，能够对学生起到榜样示范的作用；他们都是专业课程的教学骨干，能够在进行专业课程教学时，将思想政治教育的内容贯穿其中，充分利用专业课程中的思想政治教育资源来对学生进行相应的教育；他们与学生接触频繁，关系密切，能够较为全面地了解学生，从而可以有针对性地对学生进行思想政治教育。这些优势决定了本科生导师是对学生进行思想政治教育的最佳人选，因而可以让其承担起对学生进行思想政治教育的重任。这样便可以改变目前我国大学生思想政治教育工作相对薄弱的局面。

（二）本科生导师制思想政治教育功能缺失的表现及原因。

发源于牛津大学的传统本科生导师制虽然原本就具有思想政治教育的功能，但现实中国内许多高校在引进该项制度时却忽视了它的这一功能。其表现主要有以下方面。

首先，本科生导师制的实施大都以学生职业技能的培养为导向，忽视了其思想政治教育功能的发挥。例如，北京大学虽然规定，本科生导师的职责包含对学生进行思想政治的指导、对低年级学生给予学习方法的帮助和给学生选择专业提出一些建议三项，但由于校方同时强调最重要的一项是给学生选择专业提出一些建议，再加上没有思想政治指导的具体要求，因而实际上其思想政治指导不过是虚悬一格而已。[7]这样实际上便弱化了导师的思想政治指导职责。四川农业大学2010年对本科生导师制形成的共识是：本科生导师制是学分制条件下为满足学生弹性学习、自主发展需要而实施的一项重要补充制度。其恰当定位是：导师对学生在广度发展和深度提升方面负有指导责任，兼顾课程的选择和考试的准备等方面的指导。但不担负日常教育与管理的职责。[8]显然，这一定位基本不包含思想政治教育的职能。此外，北京航空航天大学经济管理学院的“多层次本科生导师制”培养模式（包括大一时由大二学生担任的“本科生顾问制度”、大二由教师担任的“科研助手制度”和大三由教师担任的“导师制实验班”），也是侧重学生职业技能的培养，而没有赋予其思想政治教育的功能。其他实施本科生导师制的高校，其情形也大致与上述高校类似。国内高校的本科生导师之所以不具有思想政治教育的职能，是因为在一些高校看来，该职能已为政治辅导员所拥有，因而本科生导师可以不再关注学生的思想政治教育工作，而只关注学生科研能力的提高，并对其专业前景、择业情况等作前瞻性指导。[9]

其次，本科生导师大都未经过思想政治教育工作的培训，因而缺乏从事该项工作的素质和技能。本科生导师大都是所从事自己专业的教师，而非思想政治教育专业出身的教师，因而对思想政治教育的内容、规律和方法一般都缺乏较为深入的了解。这样就会使他们感到对学生的思想政治教育工作力不从心、无从下手。在这种情况下，只有通过全面、系统的培训，使他们掌握思想政治教育的内容、规律和方法，具备从事思想政治教育工作的基本素质和技能，才能使他们从事相应的思想政治教育工作。但在实际工作中，这种培训往往会被忽视。其原因在于：一是认为思想政治教育工作可以无师自通，没有必要对本科生导师进行思想政治教育工作的培训；二是认为学校工作千头万绪，许多工作压力巨大，没有时间对本科生导师进行思想政治教育工作培训；三是认为本科生导师思想政治教育培训工作涉及面广，操作难度大，不便开展此项培训工作。这样便不可能充分发挥本科生导师的思想政治教育职能。

再次，本科生导师大都教学、科研任务繁重，因而抑制了其对学生进行思想政治教育的兴趣。目前国内许多高校，特别是地方高校的生师比远远超过教育部18∶1的要求。过高的生师比，加上本科课程设置过多过散（一般一个专业需要修读50门甚至更多的课程），必然会导致本科生导师的教学负荷过重。另外，基于科研在大学教学中的基础地位，国内所有高校都在用科学管理的方式给教师科研做“加法”，这样便会导致教师的科研压力增大。[4]而且，对于高校教师来说，搞好科研还是他们进行专业技术职务评聘的必备条件。对此他们也不敢有丝毫的懈怠。在这种情况下，导师们自然会对学生的思想政治教育工作失去兴趣。

国内的本科生导师制之所以会导致思想政治教育功能的缺失，其原因除一些高校对大学育人的首要任务及要求缺乏了解外，主要在于这些高校不了解传统本科生导师制教学的实质是通过自由教育培养学生的心智和道德，而不是培养学生的职业技能。即是说，作为传统本科生导师制之思想基础的自由教育，与职业教育有着本质的区别。其区别在于，自由教育以人的心智和道德为培养目标，而不是以人的某种具体的专业技能为培养目标。如19世纪英国著名教育家纽曼所说：“自由教育是智力培养的教育”，“在培养过程中，智力的培养并不趋向于特定的目标或偶然的目的，也不指向具体的职业、研究或科学，而是以对智力自身的追求为目标”。[10](p152)自由教育虽然不直接培养专门人才，但其对智力的训练已经使培养的人具备了从事相应专业的素质。因此，只要愿意，他可以凭借其智力从事任何一项职业。这种看法作为西方国家教育发展的主导性传统一直延续至今。在中国，自由教育也曾有过至少是形式上的传统，如儒家文化的教育旨趣在于以德性为中心，培养具有高尚人格的人，因而注重对经典的学习等等，这些都属于自由教育的范畴。但是近代以来，随着国内在西方文化传播中对传统文化的批判，特别是新中国成立后对文化进行的所谓的革命，便使这种形式上的自由教育失去存在的根据。“文革”以后，由于实用主义思潮泛滥，加上高校扩招后毕业生的就业压力骤增，此时的高等教育也就完全变成了“应职教育”。而我国高校在本科生导师制实施中所导致的思想政治教育功能的缺失，以及对学生职业技能培养的片面强调，显然是这种“应职教育”理念的产物。这种状况显然不利于我国高校对经济社会发展所需要的合格人才的培养。正如爱因斯坦所说：“仅仅知识和技能并不能使得人类获得快乐而又有尊严的生活。……虽然，通过专业知识的教育可以使他成为一部有用的机器，但不能造就其和谐的人格。……学生必须对美和良好道德有深切感受。否则，仅有专业知识的学生更像是一条受过良好训练的狗。”[11](p310)

二、本科生导师制思想政治教育功能的加强

根据我国本科生导师制思想政治教育功能的应然性以及该功能缺失的表现及原因，应主要采取以下措施来加强我国本科生导师制的思想政治教育功能。

（一）赋予本科生导师以明确的思想政治教育职能，使其承担起做好学生思想政治教育工作的职责。

既然本科生导师制的思想政治教育功能具有应然性，那么，我们在实施本科生导师制的过程中，就应该赋予本科生导师以明确的思想政治教育职能，使其承担起做好学生思想政治教育工作的职责。只有这样，才能较好地贯彻党和政府教书与育人相结合的原则，和“坚持育人为本、德育为先”，“各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责”，从而做到“全员育人、全过程育人、全方位育人”的要求，同时才能坚持传统本科导师制通过自由教育培养学生的心智和道德的质的规定性，为我国经济社会发展培养大批全面发展的合格人才。为此，就要改变目前我国教育行政部门往往从国计民生的现实需要出发来理解和管理高校，从而只重视学生的技能训练和知识积累等短期办学效益，忽视了对学生人格培养、经济社会进步与发展的长期效应的状况，从大学历史使命的高度，重塑大学教育是自由教育的理念，还原高等教育何以为“高”的本来面目，同时从自由教育理念和培育学生的心智和道德的核心目标出发，还原本科生导师制的本来面目，[12]确保其本应具有的思想政治教育功能的发挥。

（二）做好本科生导师的思想政治教育工作培训，使其具备从事学生思想政治教育工作的基本素质和技能。

对本科生导师进行思想政治教育工作培训的目的，主要是为了让其掌握思想政治教育的内容、规律和方法，使其具备从事学生思想政治教育工作的基本素质和技能。

思想政治教育的内容是指一定阶级、政党或社会群体，根据一定社会需要和受教育者的思想实际，有目的、有计划、有组织地向受教者输送的思想观念、政治观点、道德与法纪规范等信息。其内容主要包括：思想教育、政治教育、道德教育、法纪教育和心理教育五个方面。其中，思想教育是思想政治教育的根本性内容。它是一定阶级、政党或社会群体，依据一定的哲学思想对受教育者施加影响，以帮助其树立正确的世界观和方法论，从而使其提高认识世界和改造世界的能力和水平的教育。政治教育是思想政治教育的导向性内容。它是一定经济利益基础上的政党或政治集团，依据一定的政治观点对受教育者施加影响，以帮助受教育者树立正确的政治理想、政治信念和政治情感，从而使其确立正确的政治方向的教育。道德教育是思想政治教育的基础性内容。它是一定阶级或社会群体，依据一定的伦理思想和道德规范，对受教育者施加影响，以帮助受教育者提高道德意识，陶冶道德情操，确立道德信念，养成良好道德品质和道德人格的教育。法纪教育是思想政治教育的保障性内容。它是一定阶级或社会群体，依据一定的法纪规范，对受教育者施加影响，以使他们形成法制观念和遵纪守法品质的教育。心理教育是思想政治教育的前提性内容。它是一定社会群体，依据一定的心理知识，对受教育者施加影响，以帮助他们形成良好的心理素质，提高他们的身心健康水平，促进他们全面而和谐地发展的教育。[13]

思想政治教育的规律是指，思想政治教育在其运动发展过程中所呈现的本质的、必然的联系。它包括基本规律、具体规律和具体规律的子规律三个不同的层次。其中，思想政治教育的基本规律可以概括为适应超越规律，其含义是，教育者的教育活动既要从受教育者现有的思想政治状况和目前的思想政治教育环境出发，遵循受教育者思想政治形成发展规律，又要按照社会发展的趋势和社会实践的时代要求促进受教育者的思想政治状况不断完善。思想政治教育的具体规律分为两类，一类是思想政治教育与外部事物相关联的规律，简称为思想政治教育的外部规律，可以概括为服从与服务于社会发展规律和环境契合规律两个方面；另一类是思想政治教育活动过程内部具体矛盾运动的规律，简称为思想政治教育的内部规律，主要包括要素结构匹配规律和互教性与自教性相统一的规律。思想政治教育过程的具体规律，又包含有相应的子规律。例如，在思想政治教育外部规律中，服从与服务于社会发展规律的子规律应该包括服从与服务于社会政治发展的规律、服从与服务于社会经济发展的规律、服从与服务于社会文化发展的规律。在思想政治教育内部规律中，要素结构匹配规律的子规律应该包括教育方法与教育对象的匹配规律，教育内容与教育对象的匹配规律，教育情境与教育对象的匹配规律，等等。[14]

思想政治教育的方法是指，教育者对受教育者在思想政治教育过程中所采用的思想方法和工作方法。它根据使用范围的不同也具有不同的层次。根据目前学术界的研究，思想政治教育的方法体系主要分为四个层次：第一层次是原则方法。它在思想政治教育过程中起主导作用，具有规定其他层次方法的原则方向、准则和要求的功能，实际上主要是思想政治教育的根本理念和指导原则。如说理教育的方法、心理疏导的方法、科学性与方向性相结合的方法等。第二层次是具体方法。它在思想政治教育的具体环节上起主导作用，是原则方法在思想政治教育实践中的具体运用，如信息收集方法、矛盾分析方法、总结评估方法等。第三层次是操作方式。它是具体方法在思想政治教育实践中的进一步运用，是人们在长期运用某种思想政治教育具体方法的过程中对其所做的程序化总结。狭义上的思想政治教育方法主要是指思想政治教育操作方式。如理论教育方式、实践锻炼方式等。第四层次是运用艺术和技巧。它具有高度的灵活性、具体性、生动性、创造性。就其属性而言，可以说是教育者运用思想政治教育方法的能力，是其思想政治教育实践经验的长期积累与总结，因而具有鲜明的个性特征与个人风格。[15]

总之，我国高校引进的牛津大学本科生导师制，原本就具有思想政治教育的功能。其根据主要在于，一方面，大学育人的首要任务是通过思想政治教育培养学生的思想政治素质与道德品质。作为以对学生实施个性化教育为特色的本科生导师制无疑应体现这一任务要求。另一方面，发源于牛津大学的传统本科生导师制的目标在于通过自由教育培养学生的心智和道德，其自由教育内在地包含着思想政治教育。由于国内许多高校对此缺乏应有的了解，因而在引进这一制度时却导致了其思想政治教育功能的缺失，只是把它作为“应职化”教育的一个手段。这就远离了该教学制度的卓越本质。这对于我国高校对经济社会发展所需要的德智体全面发展的合格人才的培养显然是不利的。要改变这一状况，就要根据大学育人的首要任务要求，在引进牛津大学本科生导师制的同时，保持其通过自由教育培养学生心智和道德的质的规定性，进而把思想政治教育作为其重要功能加以坚持，并通过赋予本科生导师以明确的思想政治教育职能、做好本科生导师的思想政治教育工作培训等措施，使本科生导师制的思想政治教育功能得到切实的加强。

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责任编辑张豫

基金项目：2012年教育部人文社会科学研究规划基金项目“高校大学生思想政治教育工作队伍主体互动研究”（12YJA710088）。

作者简介：于洪卫（1953—），男，重庆文理学院公共管理学院教授。王东强（1981—），男，重庆文理学院教学部副部长，副教授，博士。

中图分类号：G641

文献标识码：A

文章编号：1003-8477（2016）03-0193-06