在多种阅读实践中提升学生语文素养
——以《詹天佑》一课为例

王益群

《语文课程标准(2011年版)》明确指出：“应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”，“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。透过反复出现的“语文实践”一词可见，倡导在语文实践中学习语文，鼓励学生自主阅读，探究性阅读，多角度、有创意地创造性阅读，是新时期下课堂教学的目标和追求。

在课堂教学实践中，我尝试着通过多种途径的实践活动，带领学生快快乐乐地读，津津有味地说，乐此不疲地想，主动积极地吸收，畅快淋漓地倾吐，让学生在多种阅读实践中提升语文素养。

一、认真甄选，注意陈述性知识的平行迁移

华东师范大学袁振国教授说：“文科是主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。文科教育的真正价值在于获取这种感受，体验这种情感，理解这种见解，转化这种智慧，最终形成自己丰富的精神世界……”袁教授的这一表述正契合了“文以载道”的教学理念。

确实，在中国长期以来形成的文学传统意识中，有些文字具备着弘扬正气、抒发情感、表达观点的功能。无论打开哪一册课本，里面根据不同单元主题编排的每一篇课文，都蕴含着优秀的思想、营造着优美的意境、示范着表达的严谨形式，给学生以精神的洗礼、情感的熏陶、视野的开阔、表达的引领。我们应结合新课标中对不同学段学生的要求，考虑当下课堂学生的认知水平，认真甄选课文呈现的陈述性知识，合理地平行迁移，让学生熏陶情感、拓展视野、积累语感、加深体验。

如在教学《詹天佑》一课时，我在导学单中预设了几项实践活动，提出了三个问题：

（1）读一读下面几组词语，你发现了什么？

（A.杰出 毅然 勉励 同吃 同住 全线竣工B.阻挠 争夺 控制 争持 要挟 轻蔑 嘲笑 讥笑 藐视C.高山深涧 悬崖峭壁 狂风怒号 黄沙满天 恶劣D.勘测 周密 精密 大概 攀山越岭 开凿隧道）

（2）在修筑京张铁路时，詹天佑遇到了哪些困难？他是怎么解决的？

（3）读了课文，你被詹天佑做的哪些工作和做人的细节打动了？

第一个问题将课文出现的生词进行整合、分类，有意识地引导学生去思考、回忆每类词语所对应的课文画面，便于学生积累和理解词语。同时，在检查预习环节，教师可以任选一组词语，引导学生对课文相关内容进行还原性复述和创造性复述，让学生对课文内容有更为清晰的认知，并在词语再运用中提高表达能力。第二个问题旨在帮助学生厘清课文的脉络结构，了解詹天佑的每一项创造性劳动，这是围绕课文重点设计的提取信息、归纳总结的语文阅读实践活动。最后一个问题则是引领学生通过对课文的再阅读，从面的关注走向精细阅读的体验活动，让学生在文本细读中对人物有较全面的认识，同时加深对课文的理解与感悟，让学生表达内心不同体验，巩固积累。这样的实践活动设计化繁为简，旨在实现课文陈述性知识的平移，让学生在阅读体验中读有目标、读有所思、读有所得，并达到提取信息、拓展视野、熏陶情感的目的。

二、关注语用，促进过程性知识的内化运用

在阅读教学中，教师可以采用自主阅读、探究性阅读、多角度、有创意的阅读等多种阅读方式指导学生阅读。

《詹天佑》这篇课文处于第三学段，根据该学段以篇为主要阅读教学目标的要求，教师需要发掘其内在的语用价值，引导学生学习作者选材、谋篇布局、塑造人物形象的方法等等。但这些知识需要揣摩、分析、体悟才能归纳总结出来，这就需要教师引导学生进行多种语言实践，促进学生去自主探究、自我发现、自我内化。

在教学中，我从课文中提炼了这样几个语用实践点，让学生再次阅读课文，学习相关表达方式：（1）请概括说一说詹天佑的哪些言行感动了今天的我们？（2）作者选择的这些事例，始终围绕着什么中心？（3）如果让你来给詹天佑写一段“感动中国”人物颁奖词，你会怎么写？

在这样的导学设计中，学生有话可说，不同观点之间相互碰撞。如在讨论第一个问题时，有学生关注了课文对詹天佑能力方面的描述，读出了“杰出”“严谨”“创新”的形象；有学生关注了詹天佑的为人，读出了“以身作则”“身先士卒”“友善平等”的形象；有学生关注到精神层面，读出“爱国”“无畏”的形象……在教学中，教师可以给学生一个话题，让他们自主探究，使其语文能力在实践中得到锻炼，这种收获远比教师的分析和灌输深刻得多。第二个问题则直接指向了围绕中心选择材料，如此设计问题，学生对习作需要“中心明确”“选例典型”这一要求会有更加深刻的体验。第三个问题则是对文本内容的回顾，并让学生在这一过程中再次明确中心、倾吐情感、练习写作。有学生能够概括课文事例，融入自我评价、感悟时，写出了这样的话语：“他，在科学尚不发达、国力尚薄弱的年代，创造性地采用了两端凿进法、中部凿井法和‘人’字形线路，给藐视中国的帝国主义者以有力的回击。他，就是詹天佑，中华铁路第一人！”这样的文字，说明这名学生已经对课文内容有了深刻的理解。

通过这多次阅读和表达实践，学生的语文素养必将得到提升。

三、触类旁通，构建课堂立体化的阅读时空

《认识技能迁移》一书的作者西格勒和安德森认为，对于学习者来说，选取多个相同或相似的样例，比只凭借单个的样例的迁移效果要好很多。也就是说，给学生多个相同或相似的阅读材料，一是更有说服力，二是这些相关的非连续性文本的阅读，便于他们总结出具有普遍性的经验和感悟。

《詹天佑》一课除了通过具体事例塑造人物形象之外，还运用正面烘托和反面衬托这样的写作方式。教师可以引领学生分析描写帝国主义者表现的段落、描写国人对詹天佑评价的语段，领悟正反描写对塑造人物形象的作用。同时，再列举已经学习过的运用了衬托手法的课文，如《将相和》《草船借箭》等，让学生自主阅读、自由表达，真正领悟正反描写的方法。

教材中的每一篇课文看起来都是一个相对独立的个体，但“语文教材无非是个例子”，我们的语文课堂不是教课文，而是教语文，学生需要的是课程意识而非单纯的信息提取类的知识的积累。借助不同文本呈现的多样化的表达形式，重视认知的前后联系和衔接，对学生进行潜移默化的语用迁移训练，让学生循序渐进地形成一定的认知能力，提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，是语文课必须树立的课程意识和发展理念。

如在学习《詹天佑》一课前，学生已经学习过许多写人的课文，对外貌描写、语言描写、动作描写、心理描写等写人方法已经有所掌握。教学《詹天佑》一课时，教师可以让学生探究文中出现的语言、动作、心理描写，体悟塑造詹天佑高大形象的方法，并自行回忆、交流，在列举和比较中实现过程性知识的迁移。

著名哲学家、文学家萨特说：阅读是一种被引导的创造。学生在阅读中并不是消极地接受，获取意义，而是积极主动地发现，建构意义，甚至创造意义。教师应通过多种途径，引领学生进行多样化的自主探究阅读、多角度的创造性阅读，充分发挥语文课程熏陶感染的育人功能，让学生在丰富语言积累、提高语用能力的过程中提高语文素养。