实践性知识视角下教师培训实践性课程开发的理论基础

吴南希

摘 要：本文从实践性知识的视角出发，探讨了实践性知识的含义，然后重点论述了教师培训实践性课程开发的理论基础，主要从实践理论、个体知识理论、建构主义论述了实践性课程的理论基础。

关键词：教师培训 实践性课程 理论基础

教师培训实践性课程是相对于理论性课程而言的。实践性课程以实践性知识为核心，主要以在实践中习得、体验、反思和分析等形式进行，是一种教师“在行动中反思”，理论与实践相结合，并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技术为任务的课程。

一、 实践理论关注教育教学中的“时间”向度

皮埃尔·布迪尔的实践理论特别强调了“时间”对于实践的影响。教育教学中的“时间”向度对于实践性课程有着特别重要的意义。他认为：“实践的时间结构，亦即节奏、速度，尤其是方向，构成了它的意义。”[1]教育教学情境与时间概念紧密相连，任何教育教学情境都是一定时间维度中的情境，时间是个向量，它从一点开始，一直匀速前进，不会因为任何原因而稍有停留，它的不可逆性使得在某个时间点或者情境下适合做某件事情和能够做某件事情具有了独特的价值，“时机”成为教育教学成功的重要因素。教师在教育教学过程中对时机的有效把握就显得尤其重要，在某个特定的情境下，当某一时机到来时，教师“身处实践过程中没有多少时间来驻足静观、反躬自省，必须尽可能快地对各种情况作出‘恰当处置……如果行为人错过了时机或规定的时间，再好的决定也没有价值”。布迪尔称其为时间的“紧迫感”。之所以紧迫，是因为教师事先并不知道在这个时候会有这样的时机。对时机的有效把握能力同样只有在实践中通过亲身体验和不断积累才能得到提高。

二、关于教师实践性知识内涵的多种理解

关于教师实践性知识的内涵，不同学者有不同的理解。林崇德等人（1996）侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识；陈向明（2003）侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”；李德华（2005）主要从生成渠道角度进行定义，认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”；万文涛（2006）偏重于从教师实践性知识的结构化性质角度进行定义，认为它“是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”。[6]审视这几种典型的关于教师实践性知识的定义，我们发现，虽然学者们对教师实践性知识概念界定的角度不同，而且在对其内涵的理解上也存在一定的差异，但教师实践性知识作为个体知识所具有的一般特点却是默同的。

三、“个体知识”对实践性课程开发的贡献

实践性知识研究的最大贡献者是“个体知识”论的提出者英国哲学家波兰尼。学界对教师实践性知识的研究是随着对他的“个体知识”观的关注而升温。因为教师实践性知识属于个体知识，是关于教学行为的知识，具有个体知识的基本属性：情景性、个人性与默会性。

个体实践性知识之所以对教师的专业发展具有重大作用，这是因为理论与实践均表明：“教育在本质上是实践的。教育的意义不可以仅仅在认识领域寻求解决。教育永远面临着发生、发现、践行的问题。”[2]教学过程不是合理技术的应用过程，就教师而言，是在复杂的语境中展开的实践性问题解决的过程，是要求高层次的思考、判断、选择的决策过程。可以说，教师的教育专业发展外挂的是理论性知识，而“实际使用的”却是教师实践性知识，最终形成的是教育智慧。教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对教育教学工作规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。[4]教育智慧是专家教师的内在品质，它体现在这些教师日常的教育教学活动中，换言之，教育智慧的知识体现为教师的实践性知识。由此看来，实践性知识是教师进行教育教学活动、解决教育问题的重要支撑，应是教师培训的重要内容。

没有实践性活动，也就没有实践性知识和实践智慧。正如美国学者持拉弗斯所述，“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”[5]实践性知识的个体性、缄默性与情境性等特点决定了其无法通过他人的讲授和书本上的理论学习而获得，只有通过实践性课程的实施而习得。

四、建构主义强调在实践中建构个人知识结构

依据建构主义的理论，一线教师为适应教师专业化发展趋势、形成合理的知识结构，必须在教育实践中主动建构个人的知识结构。为此，一线教师除了掌握必要的理论知识外，必须具备可操作的教育实践性知识。教师培训中的实践性课程是将理论知识科学运用于教育实践、培养教师的职业技能、全面提高教师的从业素质、促进教师专业发展的个体实践智慧，是教师实际使用和个体建构的对教育教学的主体认识。它是教师在日常工作中“实际使用的理论”，支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。教师培训实践性课程本质上就是围绕教育教育实践性知识的建构为核心，为教育实践性知识建构创设具有“情境性”和“协作性”的校内外的良好环境与支撑，突出教育活动的实践性，突显个体性的教师知识结构，从而推动一线教师在教育实践性知识建构的过程中获得发展。在这一过程中，一线教师逐渐理解了课程不只是由教师教授的、教科书组成的“文本课程”，而更是能被实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的“体验课程”，课程内容是在不断的创生和发展。

参考文献：

[1]皮埃尔·布迪尔.实践感【M】.南京：译林出版社，2003.126.陈[2]薛塞男.发达国家教师培训课程设置的特点及启示[J]，世界教育信息，2006，（20）：30一51.

[3]杨蓦.教师专业发展五步曲[J]，教育研究，2006，（4）：80一84.

[4]李其龙，陈永明.教师培训课程的国际比较【M】.北京：教育科学出版社，2002.261一262.

[5]石中英.论教育实践的逻辑【J】.教育研究，2006，（1）：3一9.

[6]向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2005，（l）：105一107.