澳大利亚中小学师德问责主体及其启示*

王萃萃+乔花云

21世纪以来，为满足信息时代来自不同文化和社会背景的学生的教育需求，澳大利亚要求中小学教师不仅要加强教学技能及创新能力，还要有尊重、责任、正直等专业伦理，并接受政府等相关教育部门及学生、家长和媒体等越来越多的问责。

一、澳大利亚中小学生师德问责主体

1.问责主体及其实行方式

澳大利亚中小学师德的问责主体，既有来自政府和相关教育部门的同体问责，包括联邦政府、州和地区政府、教育组织和学校；也有来自利益相关者的异体问责，包括学生、家长、社会和媒体等。多元问责主体的参与对教师的职业道德规范起到了事前约束、事中考核、事后纠偏的作用。

（1）问责主体

①联邦政府。联邦政府问责主要通过立法机构直接颁布教育法令法规、制定财政拨款计划、针对教育政策进行提议与运作等实现。自20世纪 80 年代始，为了从国家层面对教育权加强管控，联邦政府制定了一系列教师教育改革的国家政策，师德规范就包括其中，并以一定的财政支持推动政策的实施。90 年代后《阿德莱德宣言》（1999年）将教师专业发展作为“21 世纪国家教育目标”的重要组成部分 [1] 。随后“21 世纪教师”改革计划发布，一系列包括中小学教师师德的教育政策出台，如《一种值得关注的道德——对新教师的有效计划》（2002年）等。并制定了新专业主义的政策改革措施，认为教师新专业主义是一种综合体，除了不断提高的教学实践，还必须体现公众责任和道德行为标准[2] 。2011年，澳大利亚公布了新的《全国教师专业标准》，对教师的专业伦理要求贯穿其中[3]。它规定新教师要逐步成为熟练教师、娴熟教师和主导教师，必须通过知识、技能和道德的三方面提升，且道德考核占很大比重。

②州和地区政府。除学前教育外，全国并没有统一的伦理规范文件，而是各州自行设定。如新南威尔士州的《行为规范》和首都领地的《教师专业实践规范》，其他的州和北领地也设有伦理规范，并划定具体行为界限，从细节处明晰了教师在处理与学生、同事、家长等关系时所需注意的具体事项。如澳大利亚首都地区2006年颁布的《教师专业实践规范》主要从四个方面强调了教师需要遵循的职业操守：要求教师要避免个人利益同专业职责的冲突；对学生要保护和尊重，并根据个体需求以恰当的方式对待；对家长要进行开放性交流，响应所有涉及孩子教育的合理要求；对同事要帮助并以最有利于学生的方式合作[4]。

另外规范还列出详尽的行为标尺。如在收受礼品问题上，澳大利亚教育部门规定各州教师不得收取超过50澳元的礼物（约合人民币210元），除非老师自己支付，否则会被认为是受贿。新南威尔士州对此还做了更加明确的规定：“礼品金额少于10澳元，且家长和学生出于友情而送，教师不会因为接受了该礼品而在决策和行为时有妥协，教师可以接受，反之，金额超过10澳元，或者家长和学生出于功利目的而送，接受了礼品的教师在决策时有可能会有相应的妥协，这时教师就不得接受该礼品，否则，就会受到相应的处罚。”[3]

（2）问责方式

①教育组织问责。地方教育行会组织也积极有效地参与到师德规范的制定和问责中。2003年，《教学与教师教育》指出，应增加来自第三方组织包括社会团体及学术组织等组成的教师资格认证机构，并制定一个公开透明的全国性统一标准来评估教师教学及师德表现。目前，新南威尔士州已成立了独立的教师资格认证机构，依照规定的标准及方案通过一定的程序对教师业绩包括师德进行评估。另外还可通过“教师注册协会”进行评价，目前各州已陆续成立，教师可到“教师注册协会”申请注册，并接受这些团体的评价，合格后才能获得正式教师资格。并且以后还要参加教师注册局每五年一次的考核，如果师德不规范，要对其进行强制性的处罚或撤销其注册。另外澳大利亚英语教师协会、数学教师协会、科学教师协会等组织也会颁布本学科教师的专业规范。

②学校内部的问责。该问责最主要的方式是在政府推动和指导下校长负责的“教师绩效评价”项目，其中师德也是评价的主要方面。整个评价过程中校长为主要负责人，对校长助理和骨干教师进行评价；校长助理具体管理并参与评价。校长助理和骨干教师作为评价者，组织三次对教师的正式访谈[5] 。此种评价虽会给教师带来压力，但“支持和帮助”是各学校形成的普遍共识与核心理念。在该理念指导下，一般学校都会有同事之间的相互帮助，尤其是年轻教师，不仅有年长者的亲身指导，还会有专业的团队从各方面对其进行观摩和支持。

③学生、家长及社会问责。在对老师的评价中，学生意见占很大比重。如果学生对老师的总评很低，这名老师就极可能被降级甚至解雇。以阿德莱德一所中学——圣彼得学院为例，其教师评价标准中要求教师要“保持友好的课堂氛围（永远不要以居高临下的口吻对学生说话）。采用公正的、一以贯之的方式惩处违反纪律的行为。在采取上述行为时充满热情，并表示理解”[6]。可见其教育理念非常重视尊重和平等，即使面对特别调皮的学生，老师也一定要表现出自己的爱心与耐心。例如发生在某中学体育课上的“雷欧事件”，几个男孩因在上课期间玩弄手中的篮球而不专心听讲，老师雷欧冲他们喊了一句：“Put it down， be quiet please（放下篮球，请安静点）。然而老师的警告受到了学生的投诉。数日后，雷欧便收到学校管理部转来的信件，要求他对“向学生大喊”的行为作出合理的解释，同时，教育部门也派工作人员到学校，着手公开审查雷欧的所有教学情况，审查结束后会作出是否吊销他的教师执业资格证的决定。因为在2004年该州制定的教师行为守则中明确规定，除非出现意外情况，否则教师在教室中不必要对学生喊叫，雷欧的行为违反了这一规定，应该严格审查。

在澳大利亚，学校是开放性的，家长可以随时参观和参与教师的教学活动并进行评判。并且教师评价标准中要求教师要充分发挥家长会的作用，老师和家长面对面沟通、探讨与学生教育相关的所有问题。老师要相当熟悉每一个学生，并详细解答每一位家长的问题。除此之外，媒体也担当着问责的责任，一旦教师有任何失职或不当的行为发生，各种媒体就会立即跟进报导。

2.中小学师德问责主体的特点

（1）问责主体多元性

在澳大利亚，由多方参与合作式的问责起到了重要的作用。首先在政策形成过程中，来自不同州、区的教育行政人员、一线教师、政府官员，以及教师专业机构的工作者共同参与，通过实地调研，形成有针对性的建议，最终形成决策。其次，完成问责也是各方全面合作共同推动的结果。既有上级政府与下级政府的密切合作，还有教师间、教师与社区间、教师与学生及父母间积极、平等的沟通，如果仅仅是政府方面的问责，很可能遭到老师们的抵制，认为政府问责是一种冒犯他们专业的行为。而多方合作的科学、民主、有效的问责，将使教师对于师德问责的态度由忽略、抵制转为适应与采纳。

（2）问责具有可操作性

澳大利亚从国家到各州再到学校，都制定了尽可能明确的职业规范要求，在制度中以非常具体的形式说明哪些行为可为与不可为，即使碰到突发事件，也标注出求助对象，大大提高了问责的可操作性。而在实践中，很多规范与政策的形成是基于相关理论的研究和教师真实需求的汇总。政策的制定与评价过程多重视调查研究与广泛咨询。

（3）师德问责的相关配套制度完善

澳大利亚除了加强教师队伍伦理规范建设，还从多个方面着手防止师德失范现象的发生。如中小学对学生进行德育，和谐、安全、价值观及全球教育等，要求教师不仅具备相应的教育能力及品质，具有公共理性的培育能力，还要具有现代文明教化的品质。具体来说，现代文明“是得体、尊重地对待他人的习惯，要求别人行事从不仅仅基于个人利益考虑，更不诉诸强制，而是诉诸各方都认可的理性，强调协商，强烈共识，在协商共识无法达成的时候强调各方妥协”[7]。教师只有自身具有这种现代文明的品质，才会具有公共理性的品质，也才能正确引导学生具备此种品质。另外澳大利亚还有各种人权法案以及儿童保护组织的存在。学生也有较强的安全意识，如果老师与学生有不必要的肢体接触，学生会非常敏感地大声说“stop it”。

二、评价与启示

澳大利亚中小学师德多元问责主体可以帮助教师改进工作及确认教师的进步。但另外一系列制约多元问责发展的因素也尚存在，如怎样平衡国家加强干预与各州享有教育自治、教师外部问责与教师专业自治、传统与变革关系等问题。可见，虽然澳大利亚在问责方面有很多可以学习的经验，但也客观存在着一些缺陷，需要在发展中不断改进。当下我国“尊师重教”的氛围也对教师师德水平提出了新的要求，澳大利亚的成功经验或许能为我们提供一些有效的借鉴。

1.把专业、和谐的师生关系作为师德问责的核心

一名优秀的中小学教师不仅要有精湛的教学技能，同时还要尊重学生独立的人格，了解学生的文化特点与行为方式，从单向的传道、授业、解惑转向与学生平等、对话和合作，这样才能培养出有独创性的身心健康的学生。澳大利亚一贯有严格要求老师尊重学生的传统。基于移民结构复杂性的特点，学校要求教师要民主平等地对待学生。政府也会根据学校外籍学生的数量，给学校配备额外的教师名额。比如，有的学校有600名学生，配有100位教师，在一个教室内，1位老师在上课，还有1～2位老师在辅导和帮助那些跟不上教学进度的学生[3]。这样的制度安排有助于形成良好的师生关系，使得学生更有归属感和被关怀感。

2.建立完善的“惩罚”机制

在澳大利亚，十分尊重对个人权利的保护。学生对他人的暴力行为，甚至叫嚷都被看做是对他人的不尊重从而受到相应的惩罚。而对于“惩罚”的目的，澳大利亚教师行为准则专门规定，其不在于“罚”，而在于帮助学生认识并改正错误。无论采取何种惩罚方式，教师都不允许对学生大声呵斥和有粗暴的身体接触，甚至我们习以为常的抚摸学生、不经允许对孩子拍照也被视为侵犯学生的隐私权。学生被“罚”到教室外，要有专门的教师负责辅导；到校长室或者惩戒室，老师要像心理咨询师一样耐心地帮助学生。因此，尽管“罚”得严厉，但教师的行为得到了社会的认可，并且教师会跟学生家长保持沟通和合作，家长也同意配合学校管束自己的孩子。可以说，对学生的惩戒既有制度的支持，也有家长的配合，而且这种教师与家长紧密联系的建立，也更方便对教师进行监督和问责。

3.设立具有层次性的多主体参与的评价体系

我国现行的《中小学教师职业规范》比较抽象，缺乏具体指标和规则的约束。2011年澳大利亚新《全国教师专业标准》对教师职业道德的相关规定贯穿在毕业教师、熟练教师、娴熟教师和主导教师四个阶段中，并从专业知识、实践及发展三个维度对教师展开评价，增强了评价的操作性。另外多主体参与的评价体系要求教师向上满足相关法律法规对师德的要求，向下确保对学校、校长等相关教育管理者负责，向外要求老师向相关的利益相关者负责，向内要求教师要对自己负责。而且教师评价一定要放在特定的环境中，在用中“验”，在“验”中选，这样才能使得对教师的评价更加全面准确。此外，该标准还倡导“教师标准教师定”，增强了教师对职业标准的责任和认同感。

参考文献

[1] Australia Government Department of Education， Science and Training. Australias Teacher： Australias future[Z]. Commonwealth of Australia，2003.

[2] Ministerial Council on Education，Employment，Training and Youth Affairs.The Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the 21 Century[R].Adlaide：Commonwealth of Australia，1999.

[3] 田爱丽.引领、规范和保障：澳大利亚教师职业道德建设考察与启示[J].比较教育研究，2013（6）.

[4] Australian Capital Territory，ACT（2006），Code of Professional Practice[EB/OL].http：//www.det.act.gov.au/_data/assets/pdf_file/0007/ 17692/er_CodeProfession-alPractice.pdf.

[5] 韩映雄，刘文胜.澳大利亚中小学教师评价政策的转向及其影响[J].全球教育展望，2005（11）.

[6]Anthony J.Shinkfield & Daniel Stufflebeam. Teacher Eualuation：Guide to Effectiue Practice[IM].US：Kluwer Academic Publishers，1955：309-311.

[7] 帕克.美国小学社会与公民教育[M].谢竹艳，译.南京：江苏教育出版社，2006.

[责任编辑：白文军]