设计基础教学的分析性转向①

周 庆（南京艺术学院 设计学院，江苏 南京210013）

设计基础教学的分析性转向①

周 庆（南京艺术学院 设计学院，江苏 南京210013）

本文分析了设计基础教学面临诸多问题的原因，探讨促进教学研究深化和课题内容推陈出新的途径，即是建立分析性的教学方法和作业方式。通过类比建筑设计基础中课题设计的特征表现，明确主题性教学模式主导下的系列化课题设计与作业编排，是培养创新思维能力和综合设计素养提高的有效方式，也是设计基础教学改革的发展方向。

设计基础教学；分析比较；方法总结；课题创新

自包豪斯创立现代设计教育以来，对于设计基础教学的研究与方法应用就一直是人们探索的对象。然而时隔近百年，中国当下的设计基础教学依然面临着诸多困境。这一方面源于步伐迅猛的社会发展，使得设计学科的综合跨界、交叉融汇的格局大大加速，对设计人才的要求诸如创新能力、综合设计素质等超越了人们原有的认识范畴，给设计教育提出了具有挑战性的全新课题。另一方面也说明，脱胎于工艺美术教育的设计教学，本身并没有成熟与完善的知识体系和教学传统得以继承，在近三十年间始终在艺术与技术、文化与物质实践之间寻求突破与创新，但如何转化为具有可操作性的课题内容和作业方式，仍然受限于观念认知、教学体制、人才培养等多方面条件制约。特别是对于设计基础教学而言，如何在教学研究与原创性、多元化、综合性课题设计之间，形成良好的相互促进作用，依然是我们亟待解决的现实问题。

一、变革与固化之惑

乌尔姆设计学院在设计基础课程中融入了很多具有科学色彩的课题内容，如拓扑学、符号学、完形心理学等。但是设计基础课被规划为各个专业的初步教学课程，课题内容追求理性秩序的形式范式和操作规则，其作业样式与表现手法偏向各种原理的验证式视觉表现，缺乏“在视觉感知现象领域里进行的训练和实验。”[1]最终统一的基础课被取消，转而由各个专业课取而代之。

美国众多艺术设计院校源自当年包豪斯教师的引领与改造，基于单项形式要素的基础课程设置与课题内容，基本延续了包豪斯式的教学理念与方法。教学围绕着形式要素和形式原则展开，教学过程融合了艺术设计的新颖手法和观念表达，但这种中规中矩的基础教学方法在快速发展的当代社会也归于平常。

进入21世纪的欧洲高等艺术设计院校，大多数并无基础课和专业课的严格划分，教学往往是先易后难、逐步进阶式的模式。②对于欧洲高校的设计基础教学模式，笔者通过与近些年来我院讲学或开设工作坊的十几位外籍教师交流后获知。有的院校在新生入学后有短期的统一基础课，然后进入相关专业工作室学习，有的则是直接进入专业工作室（有些院校要根据学生的作品）。课程安排以各个工作室的指导教师为准，学生根据指导教师给定的不同教学主题，学习不同的设计方法，整个大学期间可以有多次选择不同工作室的机会。学生在每个工作室学习期间需要完成2-3组作业，通过一定程度的公开考核后方可进入另一个工作室学习。这种教学模式有别于传统上先行对要素和手法的基础认知训练，而是将基础课作为整体设计课程的一部分。学生面对的课题内容五花八门，从绘画表现、影像拍摄、材料工艺，到模型制作、市场调研、文本写作等，课题资源和作业方法更加多元。

与之相对照，现阶段中国艺术设计院校的设计基础教学，较之以往都做出了不同程度的变革举措，课题内容和教学手段与快速发展的设计形态有所贴进，如取消强调手工制作描绘性的长期作业，增加计算机辅助设计和相关材料表现的内容等。总体而言，全国艺术设计类院校的设计基础教学模式可以分成三类：第一类是美术基础加“三大构成”，如素描、色彩、平面构成、立体构成等；第二类是要素式的课程群，如以造型、色彩、形式、装饰、材料等课程组成设计基础课程；第三类是主题性教学，即以一个主题串联一组教学内容和作业方式，以几个主题教学内容组成近一年的设计基础教学阶段。[2]

虽然前两类设计基础教学模式对于当今的设计教学而言有很大的局限性，已经不能满足设计学科的可持续发展要求，但这两种教学模式的广泛存在也有其现实必然性。从教师的角度而言，有些教师存在着设计基础等同于美术基础的观念，基础课延续着写实性绘画基础的教学套路，对于设计学科和美术学科之间的差异性并没有相应的知识储备和方法研究。有些教师则是对研究设计新的教学课题不愿投入时间和精力，千篇一律地重复过往的课题内容和作业样式。有些教师更是对“三大构成”这些已然不合时宜的作业样式和表现手法“深入脑海”，虽然时过境迁，仍然影响着他们当下的课题设计和作业编排。以至于要么是在某种固化的传统教学套路中年复一年，对符合设计学科学理性、原创性的课题研究不够，缺乏推陈更新的可能；要么是以其它专业课教师的偶尔客串，以某些专业课程的简单分解替代需要激发感受性与分析性的课题内容，课题设计的系统性研究与教学针对性不够。为了改变这种局面，有的院校或者是以骨干教师主讲，其他教师分别辅导的教学方式；或者是划定相应的课题库，不同教师在题库中选择相应的课题。但如此一来，又导致了很多基础课教师本已不足的课题研究动力更加缺失，教学课题固化的现象依然存在。

出现问题的原因究其根本，则是对设计基础教学没有给予足够的重视。设计基础教学在教学程序上的先行性，以及长达四分之一的本科教学时段，其重要性无需多言。相对于毕业设计需要展示出令人信服的设计方法和教学成果，设计基础教学长期以来是以“过渡”与“转换”的角色出现的。课题内容大多在写实表现与材料认知之间摇摆，从作业形式看，缺乏针对设计思维训练的整体性课题规划。相对于建筑学科和国外艺术设计院校的新生，国内艺术设计院校的新生其实在创新思维意识方面不差，入学后经过一系列有针对性的课题训练都能够得到大幅度提升。然而，从全国范围看，以设计基础教学作为研究方向的专业教师为数极少，有针对性、逻辑性强、兼具学理性和综合性要求的成套化、系列化设计基础课题和作业形式更是稀缺资源，现有的大量课题往往是某种概念符号与经验技巧的视觉验证，表现为由此及彼线性思维模式下的解题路径。我们认为，设计基础教学并不是进入专业设计课程之前一种技能方法上的准备，而是以创新思维训练为核心和初步形成设计素养的重要教学阶段。从事设计基础教学的教师需要在课题设计上下功夫，不断借鉴整合多样性的知识资源，寻求有价值的理论方法与课题线索，促进教学研究的深化和课题内容的推陈出新，这几方面的良性互动，才是提升设计基础教学水平的有效途径。

二、分析性转向之因

布莱恩•劳森认为，设计师最重要的两种思维方式是推理与想象，前者是聚集性的，后者是发散性的。聚集性思维需要分析与比较、推理与判断，发散性思维需要感知与发现、想象与转换。这两种思维方式对于设计师而言密不可分。推理以获得某个特定结果为方向，包括逻辑、问题解决和观念形成过程，来源于在观察和实验中发现完美结构或关系的规律，指向科学性思维方式。想象则是以相对自由、无序的方式进行材料的组合，寻找各种可能性，很大程度上是一种自我激发，指向艺术性思维方式。[3]设计教育的任务是培养符合时代要求的设计人才，设计师思维中推理和想象能力的提高要通过有针对性课题内容的训练才能达到。现阶段的设计基础教学中，强调视觉表现的描绘性课题内容太多，往往转化为程式化的形式表现技巧操作。强调分析性、实验性的课题内容和作业方法太少。这一方面表明脱胎于工艺美术教育的当代设计教学转型升级的速度仍需加快，另一方面也显示出对设计基础教学的认知与研究要进一步加强。

强调分析性有利于创造性的思维训练课题设计，首先强调教师对于设计理论研究与具体实践操作之间转换性关系的把握，课题内容表现为没有预设的结果和唯一答案，没有单一的解题路径和操作方式，学生的作业过程是充满多种可能性的实验过程，需要积极主动地进行观察体验、分析比较和推理判断，最终作业形态的呈现方式与理论方法的逻辑运用具有一致性和合理性。其次表现为课题内容包含的理论体系及设计方法有相当的分析性，学生通过学习可以掌握运用其方法。如此一来，在师生之间形成了一种“知识共同体”，学生和教师之间交流沟通更加顺畅，学习的效果更加明显。

建筑学专业教学中的评图环节，对于设计教学有启示意义。早在巴黎美术学院时期，建筑学课程体系就规定了培养建筑师的五类知识：分析类、科学类、建造类、艺术类、项目类。其中分析类是第一位的，当时的教学内容是分析优秀的建筑实例。[4]随着时代的发展，建筑教育日新月异，但主体的知识结构和教学环节并没有太大改变，评图即是建构分析类知识的一种教学形式。在具体的评图环节中，教师严谨的理论知识和对设计方法的剖析以及分析性的语境，是行之有效的评图工具，师生处于分析性的“知识共同体”之中。任何松散的、含混不清的、陈旧的理论知识，不能解释设计图稿中出现的诸多问题，不能清晰显现相应的设计方法和形式规律，同时也会使学生在学习过程中感受不到知识和设计方法的重要性。

因此，评图能力是设计教师的基本功，也是保证教学质量不可或缺的重要环节。当代设计教学中的课堂辅导本来是教师的强项，在以视觉性描绘为主的课题内容中，教师动手改画、改图很有示范性作用。但随着设计基础教学越来越强调多元化的作业方式、个性化形式语言的表达和创造性思维的演绎，再加上班级人数的日益增多，教师的课堂辅导从一对一的改图示范转向分析性理论知识的建构、分析性评价标准的建立，以“知识共同体”的早日形成，促进学生的理解与设计方法的更快掌握。而现实是我们的评图教学往往化解在一对一的辅导之中，比较松散随意，缺乏集中式、总结式的概念分析与具体实例问题比较。东南大学建筑学院从设计基础课开始，每门课都有评图环节，每个学期要召开全年级的作业评审，多位专业教师组成的评图组对学生的设计作业进行评析，这也是这所百年老校历经多年的传统。

实际上，对于设计教学而言，多年来为我们所用的很多理论就是分析性方法运用的典型范例，都是在课题设计进行理论与设计实践、形式表达转换的参照标准。从视觉体验、数理逻辑、要素提取、概念转译等方面，为我们建立了明确可参照的方法路径。沃尔夫林以五对概念建立了一套类比模型，深入解读了视觉艺术中两种不同形式风格之间的差异，力图证明形式表现方法上的差异来自于不同的视觉观察方式。从概念性形式的线描、平面、封闭、多样、清晰的完美再现手法，到追求主体视觉真实感受的涂绘、纵深、开放、同一、模糊的动态形式手法。沃尔夫林全面展示了在清晰的理论体系支撑下，形式分析能够达到的深度与广度。

贡布里希的形式投射理论认为，每个人都拥有某种先验的图式，这套图式决定了观察发现与形式匹配的过程与结果，“看到要画的对象，而不是画所看到的对象”。视觉观察既是发现与选择，也是遮蔽与省略。形式语汇的个性化获得是在视觉认知的过程中不断匹配，不断生成着再创造形式的结果。

维特科尔的古典建筑分析，聚焦于阿尔伯蒂和帕拉迪奥的作品。他运用潘诺夫斯基的图像学原理和可通约成简单整数数比方式的音乐和声比例法则，类比两位建筑大师的创作原则和具体设计手法，比例法则的分析以要素的简化平面图形式呈现，还包括中心与边界、对称性、三段式的空间关系等。这种细致的分析方法使得不为人所熟知的古典建筑设计手法得以清晰展现。

柯林•罗的“透明性”形式分析方法，超越了表面化的视觉现象而直指现象背后所暗含的本质规律。他提出了“物理的”和“现象的”两种透明性形式，运用一系列分解的平面图和轴测图，对空间多重形态之间复杂的互动关系进行了解读。“透明性”不仅仅是一种视觉特征，更表现了一种更广泛意义上的空间秩序。“透明性”形式作为形式分析的有力工具，为空间形式的设计生成提供了创造性的思路。

埃森曼选择建筑大师作品进行“精读”式的分析，是对具有某种神秘色彩的设计创新过程的深究与批判性还原，综合了以乔姆斯基语言学、德里达、德勒兹哲学概念展开的文本化分析，和以图像为主导的形式结构分析，是作为设计教师分析性课题设计的重要参照。其中的伞形图解、文本异端、从格网到历时性空间、材料反转、轴线解构等经典范例，用分析性的语言几乎重新呈现了创新形式的生成过程。

三、建筑设计基础之鉴

设计基础教学并没有相对成熟、完善的知识体系和稳定的课程框架可供继承，在近三十年间，从工艺美术到艺术设计再到设计学的确立，时代与学科的发展给基础教学提出了挑战性的要求。不断整合重组、交叉融汇综合性知识资源，寻求多学科的理论方法与研究途径，是设计基础教学发展的一种必然途径。建筑学与建筑设计基础是与我们设计基础教学最为接近的资源宝库，是极具分析性的参照标准。相对于设计学拥有近十个专业方向，彼此之间的基础训练诉求和规范参照有所不同的格局，建筑学科拥有的各专业方向都是以建筑学为基础发展而来，学科发展和教学研究较为完善与深入。因此，对其教学方法和作业形式的全面研读与多样借鉴，可以让我们受益良多。

东南大学建筑学院一年级的设计基础教学的理念首先是培养对生活的观察和认知能力；其次是以一套完整的语言系统，将建筑设计最为基本的关键要素加以组织衔接。教学紧密围绕着空间问题展开，涉及到知觉和空间操作，通过相关的多种要素来完成，基础练习整体上呈现出从抽象到具体的递进过程。

作业一：以建筑调研的方式观察、发现、理解；三种材料元素的空间模型生成；画法系统与制图表达；

作业二：通过几何体练习“型”的构成；空间立方体；从模型空间到真实空间的观察与记录；

作业三：向生活学习；向先例学习；先例分析、设计表达；关于空间组织模式的分析。[5]

南京大学建筑与城市规划学院的基础课分为一年级通识课程中的造型基础，和二年级建筑学科通识课程的设计基础。造型基础类似美术基础，以手绘、摄影、拼贴的方式提升学生感知与表现形式的能力。建筑设计基础课综合训练学生的分析与感知能力，建立对空间和造型的正确认识。

作业一：“动作装置”通过影像记录人在空间中的动作，进行动作、尺度、几何与感知分析；以系列分析图认识身体与环境的关系；认识形式与规则的关系；发现使用中的问题并解决问题；

作业二：“折纸空间”利用折叠纸板创造一个复合空间；通过轴测图和拼贴图再现空间；分析从二维到三维的转化；认识图与空间的再现关系；利用单一材料围合空间；认识结构与空间的关系；

作业三：“互承艺术”运用互承结构原理，搭建人能进入的覆盖空间；理解结构知识对于构筑空间的意义；建立材料、节点、造价概念；强化场地意识；学会用分析图进行表达。[6]

瑞士苏黎世高等理工大学建筑学院设计基础教学强调直觉、理性和技术的理念，所推崇的实验性课题力图消除传统教学模式的限定，借用多学科的相关线索，探讨多种空间形式生成的教学方法。这些实验性课题将建筑体的空间生成理解为一个符合自身形式逻辑的变化过程。

作业一：“巴洛克折叠”想象一种梦幻空间，使用关键词描述；分析表现动态的巴洛克艺术形式，与服装面料的褶皱肌理形式相联系；通过平面上点与线的错位与缝合，折叠生成穿插缠绕的复杂空间；

作业二：“探戈舞表演”学习空间与知觉的概念，分析当代艺术作品；现场观看探戈舞表演，关注并描画舞者之间负空间形态的变化；通过草模和最终石膏模型制作的方式，表现动态变化的负空间形式；

作业三：“透明性”关于透明性理论的分析；对给定材料的属性进行分析；选择某个空间区域画成平面图；分析平面图的空间构成，转化成二维拼贴作品；将拼贴作品转换成三维立体开放式的透明性空间；

作业四：“蒙太奇构成”分析文丘里关于建筑复杂性与矛盾性的理论；以图像碎片制作二维拼贴作品；将平面作品转换成多组三维模型；将三维模型以九宫格的形式进行组合，生成某种公共空间装置。[7]

伦敦大学巴特莱建筑学院没有严格的设计基础课程划分，教学是以各个工作室的单元作业为准。学院的教学理念反对通常意义上对建筑学的定义，希望探索建筑学的多种可能性，以此培养符合未来建筑学需要的从业者。课题作业倡导跨学科综合性的设计方法，涉及多门类交叉性的内容。

作业一：“色彩工坊”：引入光线设计的概念，利用画家卡拉瓦乔作品的特点，如明暗对比、色彩泼洒的隐喻与抽象，透视现象的表现等，激发不同空间设计的灵感线索，完成一段有电影感的空间序列设计。

作业二：“听觉体验”：以地铁旅行为线索，记录不同线路站点和车厢中的声环境，展现出公共空间与私人空间之间含混不定的位置关系。设计某种声音装置，感知空间的转换与进程。

作业三：“欢乐马戏团”：以巡演状态的马戏团专用列车为对象，以马戏团各类特技演员为空间要素的具体使用者。随着马戏团表演叙事情节的展开，构筑起列车车厢有变化的空间系列环境。

作业四：“国王城堡”：以日本浮世绘作品为原型，通过设计一系列不同的空间形态暗喻浮世绘作品中的各类角色。形态模型与折纸材料工艺手法，在叙事情节中形成了一组动态装置。[8]

通过上述四所中外建筑院校的设计基础作业内容，我们可以清楚地看出一些相同特点：首先是课程的展开都是以一个特定主题进行深度演化的系列作业，需要历经理论讲授、观察发现、感知体验、范例分析、方案构思、材料分析、模型制作、概念转化等多个步骤。每个步骤即是一个分析性的作业，复杂度和操作难度不一，由浅入深，作业形式根据分析阶段的不同而不同。其次是作业形式由此表现的多元化与综合性面貌，包含了多元的形式规则和表现形态，如古典的、现代的、具象、抽象等，包含了多样的媒介技法，如平面、立体、空间、影像、装置等。每个作业所需时间有长有短，但作业的过程始终强调分析性的方法，从开始阶段教师对理论知识的讲解、范例的介绍，到各个教学环节学生以作业形式出现的设计调研、分析图、平立剖图和影像、图表等作业，都是要有明确的、符合逻辑性的分析表达。

东大的设计基础作业整个学年的主题都是“空间”，共6大组课题，串联起许多不同样式手法的作业编排。学院每隔三年要更新近四分之一的设计基础课题作业，以保持设计基础教学理念和作业方法的与时俱进。南大的设计基础作业在每个阶段都强调以设计图进行分析表达的重要性,一年级学生还可以在南大各个学科任选通识教育课程，以增加学生对综合性、交叉学科的认知能力。此外，两个国外院校的课题内容和作业形式活泼多样，主题的实验性和趣味性明显。主题发散的多维意义探索，使得学生沉浸在强烈的主题氛围中，分析追寻形式要素和设计方法的欲望较强，学习的积极性、主动性高。

四、课题设计系列化之利

课题是提高教学质量、提升教师教学水平的重要媒介,体现着教师的职业价值。以一个特定主题展开的课题设计呈现出系列化、成套化的特点，串联起了多样性的知识资源和表现形式，改变了以往按照不同设计基础课程分门别类设计课题内容的局面。它包含了多元的形式语法规则，多种表现形态以及多样的媒介技法，表现为一种实验性、综合性的教学方法。对于学生而言，对于特定主题展开的分析思考与发散性想象，在系列化的作业形式要求下，始终围绕着主题意义进行探索与形式转换，成为多样性形式语法规则和媒介技法综合性学习运用的过程。与此同时，在进行系列化课题作业的过程中又能逐步认识到设计问题的多样性与综合性，理论的分析性与有效性、设计步骤与作品呈现方式的一致性与合理性。学生分析问题的能力与解决问题的实践能力得到有效提升，将被动的完成作业转变为主动性的求索，个性化的形式语言与设计方法由此建立。

对于教师而言，课题设计应以创新思维能力的提高为核心，多元交叉的学科知识为背景线索。以不断更新与拓展的课题资源，丰富有效的分析路径和表现方法，来达到提升设计能力和设计素质的教学目的。设计是一种极具创造力的行为方式，学习设计的过程实质上是经过一系列的探索实验，获得一种有效的分析性方法，这种方法能够去选择与比较相关的设计要素和所属规则关系，能够去理解任何给定设计要求的参照体系。然后，运用所学知识与方法进行观察体验、感知想象、分析比较、实验与推理，最终获得解决问题的创造性能力。因此，系列化的课题设计需要注重从诸如建筑教育、当代艺术、文学、音乐、电影等不同方面获得多元启示和线索寻找,将视觉体验的敏锐感受、数理关系的逻辑构成、要素形式的抽象提取、经典样式的分析解构、概念思维的变体转换这几个方面作为具体课题设计的切入点。

如以体现空间与形态生成的“建筑”为主题的系列化作业，可以编排表现建筑特定构成要素的黑白图像拼贴；进而分析图像拼贴并归纳要素单元形的组合方式；展开对要素单元形的复制与平面性时空的拓展，材料手法不限；在进行要素单元形结构组合的分析研究后，进行空间形态生成的实验练习；还可以选择某栋校园建筑体的不同立面图或室内图，进行叠置并局部性渲染描绘，表现时空变化的意向性形式；拍摄再现建筑体组合方式的六十秒空间影像，需要多人参与表演，长镜头下行为动作的连续性和有效性体现出暗含的空间结构关系。

以体现系统性要素构成的“园林”为主题的系列化作业，首先需要进行理论讲授，分析刘敦桢、彭一刚著作中古典园林的设计手法；然后进行设计调研，以主题性摄影、一步一景的方式表现园林的空间组合形式；参照吴门画派的横轴山水画构图的黑白图像拼贴作业，是以传统山水画的平行透视方法与视觉主体动态网膜图像的某种结合，以真实摄影图像的插叙、闪回、拼接等手法再现中国传统绘画构图技巧；景框和框景的立体装置，表现园林中主体与客体、隐藏与显露、看与被看、互为对景的较为复杂的视觉关系；通过设计制作一组白色立方体的开口形式，分析园林建筑体作为观景魔方的空间组合性；使用板片材料进行折叠与组合生成布景式的园林空间练习，重点在于分析园林的虚实与疏密等方面的空间层次；分析多种材料的视觉属性并拟仿园内的山石竖峰练习，借助于经典形象的解构，寻找有意味的材料表现语言；以影像记录游园的路线景观并多组同时播放练习，在影像空间的分离和套叠中，表现共时性空间的形式特征。

以体现媒介方法的“构的方式”为主题的系列化作业，首先分析结构主义与解构主义的理论及对设计的影响；其次选择花格窗与伊斯兰纹样进行结构原理的分析；分析几种模型材料的视觉属性并自由组合为抽象形态的练习，平面和立体形态不限；对于迷宫形式的分析与材料搭建，是研究某种特殊构造方式并加以视觉化表现的练习；以解构手法拆解几组金属机械品重组为立体装置、以塔的逻辑构造为原型的形态演绎、以斗栱为原型的综合性改造和乐高积木的模数化搭建，这四组练习都有一个经典性的主题原型，在结构化或解构重组中，原型形象的意义被颠覆、消解和抽空，置换或动态生成了多重的意义解读。

以体现思维分析转换的“转译”为主题的系列化作业，从分析德勒兹的哲学概念术语入手。德勒兹认为，概念能够唤起新的感知和情感，预示着新的思维方式和视听体验，他提出的那些极具视觉想象力的概念术语，为我们展示了从抽象性语境转换为视觉性形式的思维路径。另一方面，解读毕加索以委拉斯卡兹名作《宫娥》为原型的一系列变体形式手法，也极具启示意义；接下来的课题设计和作业编排：将时间性的平面乐谱转换成空间性的立体形态、选择某件乐器进行拆解置换与重复拼接的装置、以综合材料的形式手法对古典绘画名作的改造等，以不同类型形式语言相互转换的路径方式，表现出主体的概念思考和在形式语言表达上的新线索。

通过系列化、综合性课题内容和作业方式的编排设定，教师为学生理论知识的积累、设计方法的提高、个性形式语言的表达、创造性思维的形成提供了明确的路径策略。这些原创性、系列化的设计基础作业编排，为学生掌握多元的形式语法能力和分析性的设计思维能力提供了新的可能性。

[1] (德)赫伯特·林丁格尔. 乌尔姆设计——造物之道[M]. 王敏,译. 北京: 中国建筑工业出版社, 2012: 10, 51.

[2] 周庆.设计基础教学的模式与创新途径[J]. 创意设计, 2016,(01):85.

[3] (英)布莱恩·劳森. 设计师怎样思考——解密设计[M]. 杨小东,锻炼, 译. 北京: 机械工业出版社, 2010: 3, 130-133.

[4] WEISMEHL L A. Changes in Franch Architectural Education[J]. Journal of Architectural Education, 1967, 21(3): 1-3.

[5] 张嵩, 史永高, 等. 建筑设计基础[M]. 南京: 东南大学出版社, 2015: 12.

[6] 王丹丹. 南京大学建筑与城市规划学院建筑系教学年鉴[M]. 南京: 东南大学出版社, 2015: 12.

[7] Angelil M. INCHOATE: An Experiment in Architectural Education[M]. Zurich: Swiss Federal Institute of Technology, 2003.

[8] (英)艾伦, 等. Bartlett设计: 关于建筑的思索[M]. 杨睿, 张旭,译. 北京: 电子工业出版社, 2013: 9, 14, 20, 23, 63.

（责任编辑：王 璇）

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1008-9675（2017）04-0146-0

2017-04-03

周 庆（1971-），男，江苏南京人，南京艺术学院设计学院副教授，研究方向：设计教育。

南京艺术学院2015年校级教学研究项目“设计基础教学方法的研究与应用”（2015JYYB08）的阶段性成果。