高中英语语言知识教学困境的原因和对策

邢文骏

摘 要本文从一道选择题的学生反馈切入，反思了当前高中英语语言知识教学的现状，发现高中英语语言知识教学存在以下几方面问题：教材语言知识呈现不丰富、不系统；语言知识教学程式化，教师课堂语言输入质和量不高、示范性不够；语言知识教学反馈方式单一、评价缺乏针对性；学生主体性不足，语言知识的概念和内涵难以同化和顺应。针对上述问题，提出以下对策：依据实际，做好教材的二次开发；改变观念，优化语言知识教学方式；以思维为导向，丰富语言知识测评方式；以学生为主体，区分年段，适当拓展。

关键词语言知识呈现 教材开发 教学方式 测评方式

一、教学困境

英语语言知识涵盖词法、句法、时态、语态等方面，它是学生综合运用语言的基础，正确理解语言知识的内涵和外延是得体运用语言的前提。语言学家D.A.Wilkins指出，没有语法，很多东西都无法传递；没有词汇，则任何东西都无法传递[1]。语言知识的重要性不言而喻，但现实是，教师花了大量时间讲解语言知识，学生花了大量时间记忆繁杂的规则，最后结果却是不能理解以及得体地运用。以高一年级一道单项选择题为例：

_______difficult problems we may come across，well help one another to solve them.

A.However B.Whenevr

C.Wherever D.Whatever

此题主要考查由“Whatever”引导的让步状语从语，但《牛津高中英语》模块一、模块二并未专门安排相关的语法教学内容，笔者估计该题的得分率比较低。然而根据统计数据，此题正答率高达91.25%，远超预期。于是请学生解释：他们不约而同地关注到However和Whatever两个词，而However是含‘转折之意，并且指出‘whatever的功能更全，用途更广，是“万金油”。

正确的答案和牵强的解释使我不得不反思当前语言知识教学的现状：语言学习脱离文本，过度讲解和发挥；教师讲学生记，学习方式单一；机械操练过多，真实运用不足；注重知识传授，忽视思维培养；文本理解与情感教育和语言学习脱节[2]。

二、问题成因

造成目前高中英语语言知识教学效率低下有多方面的原因，它既和语言的载体——教材呈现量、呈现方式有关，也和教师的教学理念有关；既和评价方式有关，也和学习主体的学习动机、输入量、输入途径有关。

1.教材语言知识呈现不丰富、不系统

（1）教材语法编写体例过分规则化、泛化

如《牛津高中英语》模块一第一单元定语从句中relative pronouns编写就采用了演绎法：依次列出五条关系代词的用法，每个用法都给出两个具体例子，然后是短文填空训练。虽然教材这样安排并不一定要求教师按此步骤操作，但对缺乏教学经验的教师来说，这是一种不良的示范。

（2）教材中相对应的语法项目在阅读文本中呈现量不足

由于教材中相对应的语法项目在阅读文本中呈现量不足，学生观察、感知和体验的机会较少。如《牛津高中英语》模块八第三单元的倒装项目在Reading文本中只有一句呈现，即“Here I am in Amsterdam.”。此外，词汇表中单纯英汉词义的呈现方式虽然便于查询，但却极易造成汉语语言知识的负迁移，阻碍学生在具体语境中的运用。

2.教师课堂语言输入质量不高、示范性不够

教师是教学活动的计划者、执行者和创造者，教师的教学理念、教学行为和教学模式直接影响学生语言输入和输出的质和量，而输出大于输入是当前语言知识教学的最大问题。这主要表现在以下三个方面。

（1）阅读教学模式的固化和教学语言的失当

作为语言知识输入的重要载体—阅读教学（主要以Reading和Project为主）往往被机械地分割：第一课时主要关注文本结构的解析、信息的理解、主题的讨论或写作输出，在新的语言知识尚未完全掌握的情况下，必将影响输出的准确性和得体性。而第二课时主要涉及语言知识的讲解和拓展，离开文本则失去了基本的载体，语言知识难以内化。

（2）教师教学语言缺乏规范性、逻辑性和层次性

部分教师将语言知识的教学格式化、绝对化，总结出许多不科学的甚至错误的规则让学生记忆。如将过去分词和现在分词分别作为区分修饰人与物的标准，忽视语义生硬地以时间状语界定时态等。一旦这些“规则”进入学习者的语言系统，错误难以避免，且难以纠正。

（3）教師缺乏对教材的整体把握和深度解读

有些教师缺乏对教材的整体把握和深度解读，被教材束缚，按部就班地按照教材教学内容进行程式化教学，教师不能根据实际情况进行增删、调整和补充。模块之间、单元之间甚至单元之内的语言知识点碎片化，不能形成体系。

3.语言知识教学反馈方式单一，评价缺乏针对性

（1）共性有余，个性不足

单项选择题是客观测试中应用最为广泛的一种题型，它具有良好的信度，能大规模地节省考试成本，但这种题型只能测试语言知识的结果，并不能反映学生在解题过程中的思维，不能较好地测试语言知识的运用情况。现代信息技术的使用使反馈变得更加及时，但少了手工阅卷这一环节，教师就缺乏对阅卷过程的感性认知，针对性辅导失去了方向。

（2）语言知识巩固和讲评方式单一

为了让学生掌握所学词汇，除了机械重复，少有教师有意识指导学生利用词典、语法书、报刊等工具或媒体资源习得语言。部分教师语言知识讲评随意性较大，讲评时不分主次，一气呵成；教学过程中教师主导着话语权，缺乏互动。

（3）讲评视角狭窄，拓展不足

有的教师根据机读数据只讲错题，似乎对的就是学生会的，教学切入点不够准确。有的教师讲评时就事论事，缺乏语境教学意识和纵向横向的相关、相似语言知识的联系和类比，巩固与拓展效果不理想。

4.学生主体性不足，语言知识的内涵难以同化和顺应

与教师教学方式相对应，学生对语言知识的掌握特别是词汇和语法的输入仍然停留在死记硬背阶段，只是孤立地进行英汉、汉英词汇意义的切换，缺乏主动进行相关阅读的意识和机会，不能在真实语境中观察、体验语言运用的形态，掌握自然地道的语言知识。相反，学生宁愿选择做题—订正—做题的循环模式，即使积累了一定量的错题，但不能进行归因分析，不能和教材文本、课外阅读文本相联系，所学语言知识的形式和意义不能有效链接。

三、解决对策

《高中英语课程标准》明确指出，高中阶段的语法教学应从语言运用的角度出发，把语言的形式、意义和用法有机地结合起来。要引导学生在语境中了解和掌握语法的表意功能[3]。语言知识的教学应立足平时、立足教材、立足课堂，在互动中关注学生的思维发展和在运用中帮助学生知识体系的建构。

1.依据实际，做好教材的二次开发

英语教材是英语课程资源的核心内容，也是语言知识教学的主要载体，但没有任何一套教材适合所有的学校，适合所有的学生。每位教师对教材的使用都会受自身知识、能力以及教育教学理念的影响，每位教师对教材的处理都有着不同于他人之处。这种处理包括对教材内容的删减、增补、调整和加工，同时还包括选用其他教学材料，如与话题相关的网络资源、视频、音频或者是阅读文本[4]。所以，在实际教学中，教师要尽可能多地参考各种版本和其他地道语料，丰富自己的教学内容。让学生有机会感知较丰富的学习内容，在此基础上进行归纳总结，帮助语言规则内化。对于教材内的语言知识，教师要在整体建构的基础上做好分类整合，体现关联性、层次性和逻辑性。如《牛津高中英语》模块三第一、第二单元名词性从句教学完成之后，可以和第一模块的定语从句进行适当比较。但如果在教学伊始进行类比，就不符合层次性原则，学生难以内化，教学效果也会大打折扣。对许多学校来说，语言知识校本教材的编写是一个不错的选择。

2.改变观念，优化语言知识的教学方式

英语语言知识的重要性毋庸讳言，但语言知识的教学方式更为重要。单一的‘满堂灌和‘填鸭式教学方式已不能促进学生学习的动机，这在实践层面上对教师语言知识的教学提出了更高的要求。

（1）以话题为主线，在语境中学习语言知识

胡壮麟将语境分为三大类：（1）上下文语境，指语篇内的上下文语境。（2）情景语境，指与目标语篇有关的语篇之外的因素或影响说话者或作者做出语言选择的因素。（3）文化语境，说话者生活于其中的社会文化[5]。在平时教学中，教师要善于将语言知识的教学和生活相结合，创设真实语境，让学生去感知、模仿和运用语言知识。如在教学动词不定式时，教师可利用英语学习作为话题切入，围绕英语学习的困难、要求等以问题链的形式设计五个衔接语境片段引出动词不定式的几个主要功能。

①Teacher：I am a teacher.So my job is to help you learn English.（主语）

And whats your job？

Students：My job is to learn English well.（表语）

②Teacher：But English is not easy to learn.（状语）

Students：Yes.

③Teacher：To learn English well，you need to practice as often as possible.（賓语）

Students：（nodding）

④Teacher：Besides，I also ask you to read more，listen more and write more.（宾语补足语）

Students：（nodding）

⑤Teacher：So every day you have much homework to do.（定语）

（2）以文本为载体，多元化词汇的呈现方式

英语词汇包罗万象，有一词多意、一词多形，同义词、反义词等，它们之间有些细微差别不可能靠记背和汉语讲解区分，更多时候用英语解释英语词汇效果更好。如《牛津高中英语》Reading部分Part D的单词配对、Part E的填空配对以及Workbook中Part A部分的词性填空既是检测，也是呈现。教师在文本教学之前，布置学生查阅双解字典，熟读部分核心词汇的例句，再结合话题，以文本形式呈现重点词汇的词性、词形和词义，增加学生在语篇中感知、理解语言知识的机会，同时也是对学生学习方法的一种引领、示范和指导。

（3）以微课为契机，突破和巩固语言知识难点

微课作为课堂教学的补充，它可以有效地分解课堂教学中语言知识的难点，拓展学生的文化背景知识。通过微课，教师可以适时、动态检测学生对语言知识的掌握情况。如在进行时态教学时，师生总倾向于以时间副词为界定标准，忽视概念的理解，实践中误用较多。笔者曾专门制作了一节关于现在完成时和过去时区别的微课，在课中以I had breakfast.和I have had breakfast.两个例句入手，用目的语阐释二者的异同：

From‘I had breakfast，we only know what happened in the past，but from ‘I have had breakfast，we know I am full now.Because the Present Perfect Tense is used to show something happened in the past and the result still exists.