内置可见核心属性 培育学生核心素养

李晓春

【摘 要】学生内置的促进学习的核心属性是我们研究的对象，让内置的核心屬性可见，才便于改善，才能提高其运行效率，实现提高学生学习效率的目标。笔者认为，构建促进学习的心智模式，是培育学生核心素养的根本；培育促进学习的思维方式，是培育学生核心素养的目标；捕捉促进学习的可见的互动，是培育学生核心素养的途径。我们只有将原本是内置的促进学习的属性可见，才能在教学过程中师生实现共同的学习；也只有将可见的促进学习的属性内置，才能成为内因，发挥促进师生共同学习的巨大力量。

【关键词】内置；可见；核心属性；核心素养

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）28-0100-02

促使学生成功的核心属性是什么？是学校的硬件，如建筑、资源？还是学校的软件，如课程、计划安排、教师的教学水平？回答这些问题肯定会有不同的表述，甚至是争论，但无论怎样，学校的硬件和软件对于学生来说都是外在的，这些都是影响学生学习的外因，学生自身才是学习的主体，在其内心所内置的核心属性才是促进学生成功的核心，正如电脑的“intel inside”才是电脑能将硬件和软件完美协同工作的核心一样。学生内置的促进学习的核心属性是我们研究的对象，让内置的核心属性可见，才便于改善，才能提高其运行效率，实现提高学生学习效率的目标。

一、构建促进学习的心智模式

心智模式这个名词由苏格兰心理学家Kenneth Craik 在20世纪40年代提出，是指深植我们心中关于我们自己、别人、组织及周围世界每个层面的假设、形象和故事，并深受习惯思维、定势思维、已有知识的局限。学生的心智模式影响其学习，同一个教师的不同学生其学习程度会不同。从生理学的角度来看，每个学生大脑中神经网络的塑造与众不同，教师教学过程的设计如何影响它们的形成，不同的学生如何从同一教学设计中获取信息，同一学生又是如何从不同的情境中快速准确获取信息，并通过其特有的思维方式得出自身的观点，这些过程只有让其显现，我们才能知道如何改变。如此看来，获得高效学习的前提是要帮助学生构建促进学习的心智模式，这便是学生成功的核心属性。

彼得·圣吉指出，建构心智模式的过程，从本质上讲是把镜子转向自己，试着看清楚自己的思考与行为如何形成，并尝试以“新眼睛”获得新的信息、以新的方式对其进行解读、思考和决策。这从本质上看是一个可见的自省、创新和变革的过程。构建促进学习的心智模式，是培育学生核心素养的根本。

二、培育促进学习的思维方式

在课堂教学中，我们常常追随伊·安·凯洛夫的三中心论：课堂中心、教师中心、教材中心，并按道格拉斯·诺斯“路径依赖”惯性，不折不扣地追寻着分数唯上教学。在教学中多少都存在害怕学生自由表达，喜爱安静和驯服；害怕就自身经验的主动探究，喜爱反复的记忆和训练；害怕在知识中生存，喜爱对知识的占有的现象。这样的教学往往忽视学生的全面发展、缺乏对学生的真实观照。小原国芳在《全人教育》中说“我只想把出发点归之于人，回到人！”这样才会将课堂的教学目标定位于培育促进学习的思维方式。让教学从工具理性向商谈理性转化，实现主体间的相互理解、沟通，师生才能有共同的成长。教育学家斯宾塞认为教学的重要任务是教学生的思维。学知识只是教学的一部分，更重要的是教思维。思路与知识一样，通过传授可以获得，苏州大学教育学院教授、博士生导师刘电芝曾做的相关研究表明：教思维对于普通学生的收益最大。

这就要求教师对于教学的思维从线性思维转化为关联思维。只有这样，才能正确地对待学生的学业成绩：是为了分等、排队、奖惩、甄别、选拔，还是一切为了学生的发展和改进？如果用线性思维来研究这个问题时，教师更多地从知识讲解是否到位、采用的方法指导是否合理？练习巩固是否恰当，等等问题反思自己的教学。如果用关联思维来研究这个问题时，会从个体、教师、校长、社会家庭等因素来分析问题，寻找能促进学习的思维方式的教学途径。现在看来，后一种方法更能培养具有世界眼光和时代才情的学生。

以生物学科为例，生物学科其内在的科学思想方法有观察法、实验法、调查法、模拟法、模型方法、系统分析方法、逻辑思维、形象思维、直觉和灵感等。在实施教与学的过程中，我们须深刻分析、理解教材中的本学科的科学思想方法，并加以综合运用，以探究为核心的多样化的教学方式、让学生在学习活动中全面达成课程目标，使学生对学习内容有深入的理解和思考，以获得高层次的认知能力，使学生掌握本学科的科学思想方法，形成一定的思维模式。如学生在形成真核细胞概念时，可通过结构模型的建构，让肉眼无法看见的真核细胞的亚显微结构可见，初步建立一个立体细胞形象，可以通过立体模型、平面制图等方式反馈，并将其结构和功能及时关联，树立结构与功能相适应的生物学观点。当遇见蓝藻等生物的细胞结构时，能果断地提出问题，进行科学探究，分析比较归纳出原核细胞与真核细胞的不同。善于联想和想象是创造性思维的重要特征。培育促进学习的思维方式，是培育学生核心素养的目标。

三、捕捉促进学习的可见互动

教学本身就是一个互动的过程，学习的互动关系从互动的对象来分，可以分为师生、生生、生材三种。师生互动可以通过关于问题的课堂对话让其显现。如实例1，学生：过程1是转录。该过程所需的原料是RNA聚合酶。教师：既然已判定是转录过程，那么现在需确认该过程所需要的原料？学生：该过程所需要的原料是4种游离的脱氧核苷酸。教师：转录过程的产物是？那么合成它所需要的原料？学生：该过程所需要的原料是4种游离的核糖核苷酸。实例2，学生：催化1过程的酶是RNA聚合酶。教师：1过程是什么生理过程？学生：转录。教师：模板和产物？学生：模板是RNA，产物是DNA教师：那么，催化1过程的酶是什么？学生：逆转录酶。实例3，学生在用模型自行构建减数分裂细胞核染色体的行为变化时，学生提出：“减数第一次分裂之前的间期中心体完成复制，那么减数第一次分裂结束后，减数第二次分裂前有间期吗？没有的话，减数第二次分裂过程中牵引分裂的子染色体移向两极的纺锤丝从哪里发出？教师：这个问题我们需要通过查找更多的资料才能解决。endprint

关于问题的答案，教师没有必要直接去评判其对错，完全可以通过对话的形式，类似于苏格拉底的产婆术对话方式引导学生自己进行思辨做出自我判断，甚至提出关于教材的质疑，让学生的思维过程可见，并在其对话的过程中形成逻辑清晰的批判性思维方式，促进学习。

生生之间的互动我们常常在小组合作活动中可以将其行为体现。小组合作构建精子形成过程中减数第二次分裂后期模型时，同学1将形态大小一样但颜色不同放置在即将分为两个细胞的上下两个半球。同学2提出疑问，并用模型解释：减数第一次分裂同源染色体分离，非同源染色体自由组合，于是可以得到形态、大小不同的含姐妹染色单体，在减数第二次分裂后期时，着丝点分裂，姐妹染色单体分离，那么移向细胞两极的两条染色体形态大小是相同的，颜色也应该一样。同学1表示理解。

生材之间的互动，可以设计导读问题，通过学生阅读文本，小组交流或师生交流让各自的思维可见。例：某教师在实施单克隆抗体的教学中关于动物细胞融合的教学设计：教师首先出示阅读提示，动物细胞融合和植物体细胞杂交技术的区别（原理、融合前处理、诱导融合的方法）？如何理解细胞融合技术突破有性杂交的局限使远缘杂交成为可能？其次，学生独自阅读课本，小组成员再分享成果。最后，教师出示比较表格小组间表达交流，提示学生可以通过列表方式进行相关问题的梳理。

学生和教材之间的互动是无声的，如何让其变得更有目的性且更可见？该教师通过问题的设计以及辅以生生交流、师生交流、以静默的文字、动情的表达与规范的呈现形成促进学习的可见的互动。捕捉促进学习的可见的互动，是培育学生核心素养的途径。

夸美纽斯描述的教育愿景：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但学生可以多学，使学校可以因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳动，独具闲暇、快乐及坚实的进步。这何尝不是我们普通教师的教育愿景？我们只有将原本是内置的促进学习的属性可见，才能在教学过程中师生实现共同的学习；也只有将可见的促进学习的属性内置，才能成为内因，发挥促进师生共同学习的巨大力量。

参考文献：

[1] 约翰·哈蒂著.金鶯莲，洪超，裴新宁译.可见的学习（教师版）——最大程度地促进学习[M].北京：教育科学出版社，2015.102～104.

[2] （美）埃里克布伦赛尔编.周雅明，王慧慧译.赵中建审校.在课堂中整合工程与科学[M].上海：上海科技出版社，2015.3.

（编辑：胡 璐）endprint