焦点解决与意向对话法在高三学生自我调节学习辅导中的应用

张慧+李亦菲

〔摘要〕本研究连续三年对某重点高中的高三学生进行心理辅导，探索出一个系列性提升学生自我调节学习能力的有效方法。通过对300余名学生三次模拟考试成绩和高考成绩进行数据分析，显示在高三的关键时间，及时进行以情绪疏导和自信心树立为重点的整体心理干预，对于提高学生的考试成绩具有显著效果。

〔关键词〕高考；焦点解决；意向对话；自我调节学习

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）01-0024-04

一、问题的提出

在我国，高考对考生影响重大，往往会给考生带来一定的压力，导致学生在考试中不能正常发挥，甚至出现考试焦虑。近些年来，学校意识到心理因素对高考成绩的影响，通常会开展一两次考前心理辅导，但由于缺乏系统性和针对性，且没有发挥学生的主体作用，这些措施往往效果不明显。

美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出自我调节学习（self-regulated learning，SRL），强调学习者积极激励自己并且积极使用适当的学习策略。自我调节学习不仅可以被看作一种动态的学习过程或学习活动，也可以被视为一种相对稳定的学习能力。从心理机制上看，自我调节学习是学习者主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。近年来，我国一些研究者考察了这一理论在考试辅导中的应用。例如，李卓考察了认知和情绪因素与考试成绩的相关性[1]，但没有提出具体的干预解决方案；王晓霞对考试焦虑因素进行逐个专项干预[2]，但干预内容分散，缺乏系统性，效果只体现在考试焦虑水平的下降；张莉祥用小组工作的方式缓解高三学生的心理压力[3]。以上研究都只考察了影响考试成绩的认知和心理因素，没有考察这些因素对考试成绩的影响。

针对以上不足，我们采用焦点解决和意向对话的方法，对河南省某重点高中的三届高三学生进行了4次班级辅导和团体辅导，帮助学生掌握自我调节学习的方法，提高学习管理能力。在对该校2014届和2015届的高三6个班的学生进行考前心理辅导并取得了一定成效的基础上，我们总结经验，制定了一套旨在提高学生自我调节学习能力的辅导模式，对2016届高三6个班进行辅导，并以3次模拟考试成绩和高考成绩为依据，考察这一辅导模式的效果。

二、辅导设计

（一）辅导对象

在河南省某重点高中选取6个重点班共 329名学生进行班级辅导，并对6个班级中主动报名的130名学生进行团体辅导，其中参加2次以上团体辅导的学生有56名。

（二）辅导内容

自我调节学习辅导包括以下三个方面：（1）认知调节，表现为对学习目标的制定和修正，对学习目标完成情况的反思和策略改进；（2）情绪调节，表现为目标执行中情绪的调节，包括保持日常复习中和考试中两个情境的持续的积极情绪的投入和负面情绪的疏导；（3）行为调节，表现为能够对自己的学习行为进行判断，对学习行为的结果进行预测，当实际结果与预期结果存在差距时，会分析原因并自觉做出改变，达到较高的学习效率。这三个方面之间是相互作用、相互影响的。受限于辅导人数多，时间短，中间间隔长，认知的改变需要持续的跟踪陪伴，以及学生的社会支持系统的配合，比如学校和家庭，短时间内无法跟上，所以选择以情绪的干预为重点，认知和行为的干预为辅。

（三）辅导方法

对6个班级共进行4次心理辅导课（每次1.5小时）和4次团体辅导（每次1.5小时）。先对一个班级进行班级辅导，紧接着对该班级的报名学生进行团体辅导。根据辅导对象的特点和辅导的目的，在班级辅导和团体辅导中选取了焦点解决短期治疗方法和意象对话技术。选择这一方法的原因有以下几点：第一，要解决的问题单一明确，就是为提高高三学生的考试成绩服务；第二，时间有限，在高考前的半年内安排四次辅导；第三，辅导对象的年龄特点；第四，普遍存在的考试焦虑等情绪问题。

班级辅导采用半结构式团体心理辅导方式，每次围绕考试设定一个主题，引发学生与自己的现状结合，提出问题，现场积极讨论，最后找到具有普遍性的问题，探讨原因及解决方法。团体辅导是班级辅导的内容的延伸和具体化，主要引导学生提出自己要解决的问题，采取针对性的方法给予解决，具体做法如下：（1）开始用3～5分钟时间介绍团体咨询的设置、原则、目标和流程，询问成员是否有疑问；（2）接着用70分钟时间，每位成员分别讲述自己学习中遇到的困难，如果发现哪位学生的问题具有一定的普遍性，会多花时间详细解决，同时示范给有类似问题的同学，并请他们一起互动；（3）然后用10分钟返回继续处理上一轮未处理完的学生问题，同时听取个别学生的反馈；（4）最后5分钟梳理此次团体咨询中问题的关键点，促进成员间互相支持。

（四）实施过程

1.第一次辅导（2015年10月下旬）

主题是“穿越过去，设定未来”。以浅层催眠的方式，帮助学生回顾整个高中阶段自己的学习状态，由此设定自己未来一系列重要考试包括高考的目标。引导学生从过去的成功和失败的考试经验中，评估自己的状态和水平，制定一个切实可行的考试目标。在第一次辅导后的第二天，对学生进行问卷调查，了解学生的相关心理特征与考试成绩的影响因素。

2.第二次辅导（2016年1月中旬）

本次辅导安排在第一次模拟考试之后的一周，主题是“我和高考状元的对话”。首先，通过对往届高考状元的视频访谈，促进学生对高考成绩的感性体验，分析高考状元的学习策略和考试心态；然后，以自己身边的榜样为参照，并结合自己目前的情况做对比，发现阻碍目标达成的不良状态，进行情绪上的疏导，强化达成目标的信心。

3.第三次辅导（2016年4月中旬）

本次辅导安排在第二次模拟考试之后，主题是“我是这样战胜怯场的”。观看关于怯场的视频，請学生发现怯场的表现和解决怯场的方法，重点是让学生了解在重大考试中出现紧张怯场甚至影响考试发挥是一件自然的事；然后探讨学生尝试的一些克服的办法，以及效果如何。最后进行冥想考试情景并放松体验，帮助学生有意识地练习克服考场中出现的紧张症状。endprint

4.第四次辅导（2016年5月中旬）

本次辅导安排在第三次模拟考试之后，主题是“高考我来了”。引导学生对高考的想象，并对由此引发的负面情绪进行疏导，强化正面感受（平静、自信等）。再次做放松练习，在冥想中给予正面暗示。同时介绍高考前的一些生活和学习节奏的通常做法，以及可能发生的一些意外情况的应对方法。

三、结果分析

（一）对调查问卷的结果分析

调查在第一次辅导后的第二天进行，调查内容主要包括学习目标的制定与达成、产生的消极情绪及原因认知、考试压力与考场表现三个方面，共收到实验组6个班级的227份有效问卷，调查结果如下。

1.学习目标的制定与达成

对于高考，52%的学生有目标，但信心不足；25%的学生目前没有目标，很想树立一个激励自己的目标。17%的学生反映有目标而且有信心达到。对于阶段性学习，有58%的学生每次考试前会制定目标，但很少能实现；21%的学生不知道如何制定目标，13%的学生反映制定的小目标多数都能达到。关于考试成绩，61%的学生报告比自己期待的差，26%的学生基本符合预期。请学生自己分析没有实现目标的原因，8%的学生认为是没有信心实现，8%的学生觉得之前制定的目标不合理，83%的学生归因于缺乏毅力，自制力差。

2.是否存在消极情绪及对产生消极情绪原因的认知

问卷中76%的学生偶尔会感觉情绪低落，烦躁不安，23%的学生已经开始频繁发生。对于无法静下心来学习的主要原因，27%的学生总担心考不好，21%的学生归因于学习任务本身，也有15%的学生认为是因为师生同学关系，还有27%的学生不清楚具体什么原因。

3.考试压力与考场表现

高三学生整体上处于比较明显的压力状态，但其焦虑状态和心理弹性因素存在很大的差异性：85%的学生觉得压力较大，但还能承受，只有3%的学生感觉压力大到难以承受了。在考试表现方面，有23%的学生考试发挥稳定，58%的学生感觉力不从心，发挥不好，5%的学生紧张怯场，发挥失常。

调查结果显示，学生在回答影响学习成绩的因素时，给出的因素多而散，并且大多是具体方法层面。对情绪方面问题的回答既突出又集中。在我们对前两届学生的实际辅导中也深有体会，学生们深受情绪困扰，却不知如何解决，尝试过一些简单方法却并不管用，甚至更严重。因此，本次辅导以处理情绪为中心，以促进认知改变为辅助。

（二）对考试成绩的分析

为考察辅导的成效，收集了全校736名有三次模擬考试成绩和高考成绩数据的学生。在这736名学生中，文科学生298人（占40.5%），理科学生438人（占59.5%）。在文科学生中，有70人（占23.5%）参加了班级辅导，12人（占2%）参加了团体辅导；在理科学生中，有174人（占39.7%）参加了班级辅导，29人（占6.6%）参加了团体辅导。总体来看，有244人（占33.2%）参加了班级辅导，41人（占5.6%）参加了团体辅导。

没有辅导、参加班级辅导、参加团体辅导三组学生第1次模拟考试的标准分见表1。由表中数据可以看出，参加团体辅导学生的第1次模拟考试标准分为-0.377（意味着这些学生的分数低于年级分），显著低于参加班级辅导的学生（0.028）和没有参加辅导的学生（0.029）。这一结果说明，在第1次模拟考试时，参加团体辅导学生的成绩在年级中的位置显著低于参加班级辅导的学生和没有参加辅导的学生。

没有辅导、参加班级辅导、参加团体辅导三组学生高考的标准分见表2。由表中数据可以看出，参加团体辅导学生的高考标准分为0.865，高于参加班级辅导学生的标准分（0.720），但在统计上差异不显著；参加团体辅导和班级辅导学生的高考标准分显著高于没有参加辅导学生的标准分（-0.461）。显然，参加团体辅导学生在第1次模拟考试的标准分低于年级平均水平，而高考标准分则高于年级平均水平，取得了逆转性的进步。

对没有辅导、参加班级辅导、参加团体辅导三组学生计算进步指数，即3次模拟考试的成绩和高考成绩的标准分之和。进步指数大于0，说明整体呈进步趋势，绝对值越大，进步越显著；进步指数小于0，说明整体上呈退步趋势，绝对值越大，退步越显著。三组学生的进步指数情况见表3。由表中数据可以看出，参加团体辅导学生和参加班级辅导学生的进步指数都大于0（分别为1.286和0.682），呈现进步趋势；没有参加辅导学生的进步指数小于0（-0.486），呈明显的退步趋势。方差分析的结果表明，没有参加辅导学生的进步指数显著小于参加班级辅导学生和参加团体辅导的学生，参加班级辅导学生的进步指数显著低于参加团体辅导的学生。

没有辅导、参加班级辅导、参加团体辅导三组学生四次考试成绩标准分的变化参见图1。由图1中的数据可以看出，未参加辅导学生的第2次模拟考试的标准分显著低于第1次模拟考试，此后3次考试成绩的标准分相差不大；参加班级辅导学生第2次模拟考试的标准分显著高于第1次模拟考试，此后3次考试成绩的标准分相差不大；参加团体辅导学生第2次模拟考试的标准分显著高于第1次模拟考试，并且进步幅度高于参加班级辅导的学生，此后3次考试成绩的标准分相差不大。

四、讨论

（一）为什么聚焦自我调节学习能力？

无论是社会、学校、家长还是学生，都非常重视学科的学习，关注学科学习的方法。但学生到了高三基本上已经有了稳定的学习方法和习惯，短时间内很难有大的改变。另外，大家总是不断督促学生投入更多的时间和精力来学习，却对学习过程中的负面情绪和倦怠行为束手无策，面对学生考试成绩的波动和下滑，无法更好地帮助学生面对。

本研究从以上问题出发，在提高高三学生的成绩的诸多因素中，聚焦自我调节学习能力的辅导，并形成一套完整的辅导模式。

（二）为什么第二次模拟考试成绩与第一次相比有显著变化？

第一次模拟考试对于学生来说是全新体验，考前往往既迷茫又有着不切实际的高期待，成绩普遍与预期相差很大，这给学生带来了巨大的挫折感和对高考的恐惧感。此时对学生进行及时的干预，疏导情绪，调整认知，重树自信心，为更积极地投入复习状态，以及适应接下来的一系列模拟考试奠定了坚实的心理基础。

（三）为什么将辅导的重点放在学生的情绪调节上？

在辅导中，总有学生反映出现莫名心情烦躁、学不进去、学习效率低下的问题。而面对情绪上的困扰，教师通常都是用讲道理、言语激励甚至批评指责的方式，效果总是不尽人意，要么是不管用，或者只好一阵，有时候反而会更糟糕。而考试中的紧张情绪更是直接影响了考试发挥。这对于学习成绩的影响显而易见，有八成以上的学生会因为考试紧张而失分。本研究把这些普遍的负面情绪问题作为干预的重点，通过专业的情绪疏导方法，直接干预负面情绪，对提高学习成绩起到了重要的作用。

五、结论

首先，全面提升高三学生自我学习调节能力需要系列化的设置。干预基本按照模拟考试和高考的节奏进行，先与学生建立一种信任的关系，陪伴学生逐步度过每一次大考带来的情绪困扰，强化学生的自信心。

其次，需要抓住关键时期进行辅导干预。数据显示第一次模拟考试并无差别，而在第二次模拟考试后学生的成绩就进入了稳定提升的通道中。因此，第一次模拟考试后的短时间内介入辅导是最佳时机。

最后，这种介入应聚焦在学生的情绪疏导和自信心的树立上。无论是从数据来看，还是学生的反映，都显示学生对于成绩的不理想而带来的负面情绪是影响考前考试状态的突出问题，而这是学校和家庭自身心有余而力不足的，专业的心理疏导会更有效。

参考文献

[1]李卓. 高三学生考前心理压力影响因素研究及其与考试成绩的关系[D]. 西安：第四军医大学，2010.

[2]王晓霞. 高三学生考试焦虑影响因素调查及其干预研究[D]. 太原：山西大学，2006.

[3]罗艳芳. 以情绪辅导为主线：高考前的团体心理辅导[J]. 福建基础教育研究，2014（10）：125-127.

（作者单位：北京润和心声咨询有限公司，北京，100006）

编辑/丁 尧 终校/卫 虹endprint