高校思政课实践教学评价机制构建的路径选择
——以CIPP评价模式为研究视角

胡 华 唐召云

（1.茂名职业技术学院思政部，广东 茂名 525000；2.长沙民政职业技术学院，湖南 长沙 410004）

思政课是高校开展大学生思想政治教育的主渠道，作为思政课重要构成的实践教学环节，是高校提升大学生职业素养和实践能力的主要载体。思政课实践教学的水平和质量集中体现了高校应用型人才培养的水平和质量，而实践教学评价机制是提升高校思政课实践教学水平和质量的坚实保障与重要环节。

据笔者通过中国知网对近10年来国内相关研究成果的查询结果显示，目前国内高校系统性的实践类课程教学评价工作尚未全面展开，理论基础也比较薄弱，尤其是关于高校思政课实践教学评价机制的研究还比较少，仅有的关于构建高校思政课实践教学评价的研究内容也往往局限于对实践教学进行结果性评价，缺乏比较全面的评价过程和评价指标，导致评价机制较为松散，也缺乏实效。加强和改进高校思政课实践教学建设，构建具有针对性和实效性的思政课实践教学评价机制，更好地发挥实践教学评价机制的诊断改进功能，就要构建思政课实践教学背景评价、输入评价、过程评价和结果评价于一体的系统化评价机制，“为再循环决策服务”[1]。基于此，本文立足高校思政课实践教学现实情况，根据思政课实践教学不同环节的特点，准确把握高校思政课实践教学评价机制的构建维度，从CIPP评价模式（以下简称CIPP）着手，充分发挥该模式逻辑性和关联性强的优势，构建基于CIPP的高校思政课实践教学评价机制，将思政课实践教学环节各要素通过脉络清晰、逻辑严密的一条主线有机衔接起来，最大限度地满足当前高校思政课实践教学需要，提升高校思政课实践教学质量和水平。

1.机制的构建

1.1 目标导向维度

高校思政课实践教学机制的目标导向维度，指的是思政课实践教学应将马克思主义作为实践教学指导思想，将马克思主义中国化的最新理论成果作为实践教学内容，以培育大学生的正确“三观”、职业素养与实践能力为基本教学内容，开展思政课实践教学活动，这是评价高校思政课实践教学质量的首要依据。思政课实践教学评价机制是否坚持目标导向维度，关涉思政课建设质量的关键要素与核心环节，关乎高校培养的中国特色社会主义事业接班人是否充分满足经济社会发展新常态所需。

“我国的高校是社会主义高校，必须始终坚持社会主义的办学方向”[2]。思政课是我国高校坚持社会主义办学方向的集中体现，思政课实践教学作为其中的重要一环，除具备思政课理论教学教育引导大学生牢固树立共产主义理想、爱国主义思想和社会主义核心价值观的作用外，还注重对大学生爱岗敬业的优良品质、职业操守的价值取向等综合素养的浸润和养成。基于此，高校人才培养工作必须坚持社会主义方向，这是高校思政课实践教学铸魂育人的首要前提，也是我国社会主义大学扎根中国大地办教育的目标导向。

1.2 理论转向维度

高校思政课实践教学机制的理论转向维度，指的是高校是否主动引导大学生将思政课实践教学内容内化为理想信念、价值追求，外化为行动指南、职业意识，以及转化的效度如何，这是评价高校思政课实践教学质量的另一重要标准。高校思政课实践教学机制理论内化转向维度是由思政课教育目标和马克思主义理论品质所决定的，这是评价高校思政课实践教学机制理论转向维度的根本依据。高校思政课实践教学机制理论外化转向维度的评价依据则比较复杂，主要有以下三个方面：一是高校思政课实践教学在引导大学生将思想教育、理想信念外化为行为习惯过程中发挥的效度；二是高校思政课实践教学在引导大学生将政治情感、政治认同外化为处事原则过程中发挥的效度；三是高校思政课实践教学在引导大学生将道德培育、情景模拟外化为理性辨别、理智选择行为能力过程中发挥的效度。

从现实情况来看，评价高校思政课实践教学机制理论转向的内外两个维度是有机统一的。作为内化维度理论支撑的马克思主义“其显著特征在于实践性”[3]。认识到这一点，就能更加准确地把握高校思政课实践教学机制评价的理论外化转向维度。所以，在开展高校思政课实践教学机制评价的过程中，一方面要侧重以大学生对马克思主义理论的认知与掌握程度为评价维度，另一方面要以大学生将马克思主义理论活学活用并具体展现在日常生活学习、为人处世过程中为评价维度。在此基础上，梳理高校思政课实践教学机制包含的影响大学生内外、外化实践教学机制维度的要素构成及其程度发挥，提出优化高校思政课实践教学内容的措施，才能真正实现“以评促改、以评促建、评建结合、重在建设”的高校思政课实践教学评价机制构建路径。

1.3 社会服务维度

高校思政课实践教学机制的社会服务维度，指的是高校思政课实践教学应将解决大学生的思想问题与实际问题相结合，满足大学生知识学习需求与提升大学生综合素养相结合，这是评价高校思政课实践教学质量的重要依据。将社会服务作为评价高校思政课实践教学机制的维度，既是高校“立德树人”育人理念的基本要求，也是高校大学生成长成才的现实需要。这要求高校思政课教师要主动接触学生、深入了解学生，明了学生的思想困惑，掌握学生的实际需求，特别是在实践教学过程中要针对其所思所想耐心解答，指导学生处理好学习生活与交友就业方面的实际问题；既摆事实又讲道理；既传授知识又现身说法；既晓之以理又动之以情；既内化于心又外化于行。这样的实践教学才会让学生真心喜欢、终生受益、毕生难忘，学生走向社会才会真正把知识学习与岗位责任、发展需求和价值实现有机衔接，实现敬业奉献、服务社会的人生价值。

当前，随着高等教育事业和高校思政课教学工作的深化改革与持续推进，高校人才培养需求结构也发生了显著变化。高校培养的是面向社会的具有较高综合素养的人才，这就要求高校思政课教师在传授理论知识的同时，还要关注产教融合的协同育人实践模式。高校思政课实践教学机制评价的社会主体是用人单位，用人单位对毕业生走向社会的工作表现的评价直接反映出高校毕业生的培养质量，体现的是社会发展对大学生思想政治素质和职业操守的双重考量，这种考量方式会直接反馈并影响到高校思政课实践教学的质量和水平，这是社会服务维度对于高校思政课实践教学评价机制的价值所在。

2.内在的适切

CIPP最早是由美国著名教育评价专家斯塔弗毕姆提出的。1965年，美国组织包括斯塔弗毕姆在内的众多教育教学评价专家，对国会通过的《美国初等与中等教育法案》开展评价工作。在评价工作开展过程中，评价专家们采用的是当时盛行的泰勒主义评价模式，但斯塔弗毕姆发现，这种过于强调目标导向的评价模式并不适合评价该法案，于是他在反思和改进泰勒主义评价模式的基础上提出了一种崭新的评价模式，也就是集“背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过 程 评 价（Process Evaluation）、结 果评价（Product Evaluation）模式”[4]于一体的综合评价模式。

该评价模式具有以下几个特点：一是侧重考察教育教学过程是否形成强调决策与过程评价效果于一体的评价模式。在斯塔弗毕姆看来，科学合理的教学评价既要考量预定目标的达成度，也要为管理决策人或者部门提供有效信息。他倡导要将教育教学实施过程中的评价信息及时反馈给管理决策人或者部门，引导决策人或者部门进行科学决策和决策优化。二是侧重评价模式的诊改功能。CIPP强调要围绕教育背景、教育目标来实施、检验各项教育教学活动的效果。也就是说，该模式不仅要提出问题与发现问题，还要更加侧重诊改问题与解决问题。在整个评价体系中，背景评价和输入评价用以明确教学目标与活动开展所需的各项条件；过程评价用以及时跟踪教学环节，检验教学过程，去除冗余信息，反馈有效信息，优化教学环节；结果评价用以检验预期目标及实施结果的契合度与开展教学效果的阶段性评价，形成螺旋诊改的评价机制。三是侧重诊改性、生成性与终结性三者之间的有机衔接。CIPP注重从整体角度考量诊改性、生成性与终结性的融合作用，全面审视“教学实践前期、中期与后期的不同阶段”[5]的教学活动，“对评价过程中采取方法的有效性进行评价”[6]，形成要素完备、运用灵活、科学有效的评价机制。

上述三个方面的特点有机契合了高校思政课实践教学评价机制的构建维度。首先，评价高校思政课实践教学机制应着重强调评价机制的目标导向维度，为思政课实践教学管理决策人或者部门提供决策参照，而且应将思政课实践教学实施全过程抓取的评价信息快速、准确、高效地反馈给思政课实践教学管理决策人或者部门，确保高校思政课实践教学评价机制在目标导向指引下，构建科学合理的思政课实践教学实施方案与运行过程，凸显“CIPP以教学决策为导向的基本特征”[7]。其次，评价高校思政课实践教学机制要充分发挥评价机制的诊改作用。高校思政课实践教学作为思政课教学体系的重要构成，其评价过程中应考量思政课实践教学评价机制的理论转向维度，及时检验思政课实践教学评价机制内化、外化过程中出现的新问题、新情况，并根据这些问题和情况提供有效的反馈信息和解决方案，全面系统地优化高校思政课实践教学评价机制，这与CIPP各评价环节有机衔接、提升实践教学评价诊改效果的特性相辅相成。再次，高校思政课实践教学评价机制应坚持在诊改性评价、生成性评价与终结性评价三者有机融合的基础上开展评价工作。高校思政课实践教学活动的前期、中期、后期均开展对应评价，形成对思政课“实践教学的全方位、全过程的综合评价”[8]，并最终体现在社会服务的满意度与贡献度上，这是构建高校思政课实践教学评价机制的价值归宿。CIPP不仅强调生成性评价，也重视诊改性评价和终结性评价的综合运用，这为开展高校思政课实践教学评价机制构建提供了有益借鉴。

3.有益的借鉴

3.1 CIPP评价主体的多样性衔接了高校思政课实践教学评价主体的多元化

传统意义上的高校思政课实践教学评价机制构建，主要是以本领域的专家、学者从“教学”层面开展校内评价为主要方式，“评估”色彩比较浓厚，倾向于“拿别人的尺子量自己的脚”的评价模式。这种评价机制的弊端在于忽视了作为教学对象的学生在思政课实践教学过程中的参与度，缺少学生的主动参与，就无法全面科学地评价教学过程中实践能力、职业素养的教学效果，容易弱化高校思政课实践教学的最终成效，而构建高校思政课实践教学评价机制的价值最终要反馈到学生身上。高校大学生实践能力和职业素养的引导教育和学习培育过程并非单线条的机械递进过程，而是循序善诱、潜移默化的螺旋式上升过程。基于此，高校思政课实践教学评价机制构建应重点关照评价主体的多元化。CIPP所涉及到的各项指标涵盖了高校教师、专家、同行、学生等多方主体的评价要素，并在输入评价模式中增设了实践教学过程监管与反馈机制，这为学生综合评价思政课教师实践教学能力和实践教学课程设置能力提供了规范化的交流反馈渠道，提升了学生在思政课实践教学评价机制的参与度和关注度。CIPP还通过引入校外企事业单位的专家学者与用人单位，参与实践教学评价机制构建，从学生学习需求、认知需求、就业需求及社会行业企业需求等多层面开展对高校思政课实践教学评价进行监督和反馈，集中体现了思政课实践教学评价过程的动态性特征。

3.2 CIPP评价方式的多元性耦合了高校思政课实践教学评价目标的综合性

以往的高校思政课实践教学评价大多采取的是一种简单粗放型的评价方式，特别是在对学生实践教学成果的评价方式上，一般通过撰写、提交实习报告的手段对其进行量化考核，并习惯采用终结性评价方式对实践教学成效进行“一锤定音”式的评价，这种评价方式往往会陷入期中、期末进行理论书面考试的窠臼，使思政课实践教学效果考核与理论教学卷面考试混为一谈，这样得出的学生思政课实践教学评价结论往往因流于形式而缺乏实效。伴随着高校思政课教学的深化改革，思政课实践教学领域也发生了深刻变化，高校思政课实践教学的目标已不局限于了解社会热点问题、学习基本常识的范畴，更是蕴含着人际交往、知识细化、职场素质提升与创新意识培养等综合性的培养目标体系，这要求高校思政课实践教学评价机制应将实践教学方案、实践教学设计、实践教学方式与学生职业素养提升、岗位意识与创新意识增强、用人单位满意度等要素有机结合，通过长期性、多样化的反馈手段全面反映思政课实践教学质量和水平。CIPP既涵盖了高校人才培养目标、办学方向的背景性评价，也兼顾高校校内外 “资源”“条件”[9]等诊改性评价，既关涉思政课实践教学过程中的“需求”“机会”[10]等形成性评价模式，也体现人才培养成效的“测量、判断、解释、方案、成就”[11]的终结性评价模式。这就避免了思政课实践教学评价方法选择层面容易造成的误差，体现了思政课实践教学全员全过程的评价目标。

3.3 CIPP评价结果的持续性弥补了高校思政课实践教学评价效果的滞后性

传统高校思政课评价机制侧重于实践教学评价结果的监管作用，容易忽视对评价结果反馈机制的应用和发挥，加之反馈效用的显现存在一定的时间后移，一般是在实践教学活动完成一段时间后才开展实践教学评价工作，造成实践教学评价结果无法及时反馈到实践教学培养过程的前述环节，这就削弱了高校思政课实践教学活动的实效性和针对性。从高校思政课实践教学评价机制构建的目标来看，这一机制是基于对思政课实践活动各个环节的过程监控，及时反馈各个环节的评价结果，有效形成“监控-反馈-诊改”的良性循环，持续改进思政课实践教学，确保思政课实践教学目标的高效达成。CIPP的根本要义在于“改进”[12]，强调评价结果要高度吻合教学主体的自我管理、自我优化与自我提升过程，追求的是一种对评价结果持续性、发展性的改进路径，“重视反馈，使评价活动更具有方向性和价值性”[13]。将CIPP应用到实践教学评教评课中，以学年为单位，定期收集教师、学生和用人单位等评价主体对思政课实践教学活动的建议和意见，通过校本数据平台实时采集，建设思政课实践教学评教评课数据库，完善高校思政课实践教学成果的短期、中期、长期等监控反馈机制，可以有效弥补高校思政课传统实践教学评价效果因时段采集、数据信息等要素产生的滞后性。同时，通过对思政课实践教学的过程评价，将评价结果及时应用到思政课实践教学的软硬件投入、校内外资源整合、内容方法调整、手段载体选择中，准确测量、阐述和判断高校思政课实践教学培养方案的成效，从而不断推进高校思政课实践教学的顺利推进。