小学语文教科书选文内容的情感教育价值取向分析
——以人教版为例

郑 璐 璐

(南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 210097)

人是具有情感性的群体，“情感”是人类本性中最珍贵的体验。一个生命个体的存在，不仅是肉体上的生存意义，更为重要的是精神层面的存在，情感是人类精神生活中最重要的组成部分，也是人类复杂内心活动的一种深刻折射。所谓情感教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断地产生新质、走向新的高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态[1]。情感教育不仅仅是一种教育手段，其本身也是教育内容。从表面上看，小学语文教科书是知识的载体，是教师与学生学习交往的工具。但是从深层剖析，每一个语言符号都传达着特定价值，这些内容并不是原生态型的文化，也不是随意从众多文化中截取，而是依据特定的教育目的，有意撷取出来的文化精华。语文教科书所选取的内容，其本身就是一种价值选择，这种价值选择也绝不是价值中立的。教育选择何种知识传递给下一代，取决于教育目的、教育阶层的需要。只有被特定的教育阶层和教育目的视为合法性的知识才有可能呈现在教科书中[2]。教育的文化选择与文化传递的功能决定了教育要将最优秀、最可贵的情感体验传递给每一个学习者。本文通过分析人教版小学语文教科书第一册到第十二册的课文内容，依据不同的情感维度进行分类，探求语文学科本体知识的情感价值取向、探寻社会的主流价值观是如何内隐于教科书之中，更好地发挥语文教科书在情感教育中的价值。

一、小学语文教科书选文内容的情感划分

借鉴朱小蔓教授在《情感教育论纲》中对个体与世界的划分关系，对人教版小学语文教科书第一册到第十二册的选文内容的情感取向进行归类分析，大致将其情感教育目标归为人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会、人与自我五个方面。但是这五种情感教育目标在许多课文内容中是同时蕴含两个或两个以上的，这也体现了人的情感并不是截然分立的，是一种融合性很强的体验。

1.选文内容情感目标分类统计结果

表1是对小学语文教科书(人教版)选文内容的情感目标分类的统计结果。在各个目标分类下的课文数量之间有重复交叉的。例如，四年级下册的课文《万年牢》，这篇文章既包含了人与社会之间的复杂关系，又折射出了父亲的真诚之性对作者产生的影响，进而引导学生在学习课文过程中获得不同的情感教育。这篇文章在进行情感目标分类时，既类属于人与社会，又类属于人与自我，这就具有了重复性。

表1 小学语文教科书(人教版)选文内容的情感目标分类

注：不同分类目标之间有重复；■综合性学习。

2.选文内容情感目标划分依据

(1) 人与自然。人与自然的关系并非是主客关系，人类是自然界的一个组成部分。对人与自然的关系的认识，应该秉持对自然界命运负责与对人类文明命运负责高度一致性的原则。首先，要带着欣赏的态度去看待自然中的一切事物，感受自然的美丽与和谐；其次，要爱护自然界中的一切事物，尊重和保护自然资源；最后，要对自然界的一切事物怀有感恩之心。在这12册语文课本中，关于人与自然的课文共86篇。例如《画》《四季》《黄山奇石》等文章表现了对自然界风景的欣赏喜爱之情；《浅水洼里的小鱼》《父亲和鸟》《一个小村庄的故事》等文章告诉每一个人要尊重和保护自然；《富饶的西沙群岛》《美丽的大兴安岭》《山中访友》等文章暗含着人类要对大自然怀有感恩之心，感谢大自然无私给予的一切事物。

(2) 人与交往对象。在当代社会中，科学技术的发展促进社会方方面面发生了激烈的变革。实践领域的扩展、操作技术的革新、劳动效率的提高，这些方面的进步对促进人类社会的产生与发展奠定了物质和技术基础。在这一过程中特别要防止急功近利的心态，只在乎结果的成败而轻视过程中的体验与收获。首先，要尊重客观事实与规律，做事情时要严肃、认真、仔细；其次，要具有探索精神，保持对万事万物的好奇心；最后，一旦确定目标，要不畏艰险、不怕困难，用发自内心的情感去把握事物的具体性和多样性，而不使客观事物变得贫乏和机械化[1]。在人教版12册语文课本中，关于人与操作对象的课文将近53篇。例如，《地球爷爷的手》《活化石》《我是什么》等课文用极其生动的语言传达了自然界中存在的客观事实与现象；《画风》《邮票齿孔》《最大的“书”》等文章从日常生活中的小事出发，激发孩子的探索乐趣；《想别人没想到的》《假如没有灰尘》《称象》等内容鼓励学生从不同角度思考问题，敢于想象，发现事物的多样性。

(3) 人与他人。对一个生命个体而言，“他人”是除了自我之外的生命群体。在自我内心世界之外，“他人”群体组成了个体的社交世界。人与他人的关系是世界上最基本的关系，所有存在的具体方面都是围绕着这两个中心分布和建构的[1]。首先，保存人类本性中与他人相联系的本真感受，建立生命早期的依恋感和安全感；其次，设身体验他人的情感，学会理解他人，懂得宽容他人；最后，能够判断他人的情绪、情感与自己的联系，积极主动地调整自我态度与行为。在人教版12册语文课本中，关于人与他人的课文将近70篇。例如，《她是我的朋友》《妈妈的账单》《跨越海峡的生命桥》等课文，通过生死之交的友情、无私奉献的亲情及素未谋面却恩重如山的真情，让学生懂得人与人之间最纯真的善良本性，感受到人性中最温暖的一面。这种温暖不仅只来源于血肉相连的家人，还有我们可爱的朋友以及那些没有交集的陌生人；《小摄影师》《给予是快乐的》《将心比心》等文章让学生懂得宽容他人、帮助他人、理解他人；《掌声》《奇怪的石头》《精彩极了和糟糕透了》等内容，让学生通过了解他人的事情，反思自我的成长，促进自我不断进步。

(4) 人与社会。个体与社会的关系是微妙的，两者缺一不可。社会是人的集合，也是人们相互联系的集合。人的活动创造了社会，而社会又不断地影响着人。对一个人来说，社会是其生存的环境，对个体的生存与发展有着很大影响。首先，培养个体热爱祖国、热爱家乡之情；其次，在处理人际关系与社会事务时要具有正直感、正义感及奉献感；最后，要培养学生具有全球性和民族性意识，尊重和理解多民族文化的交流与融合。在人教版12册语文课本中，关于人与社会的课文将近90篇。例如，《夜莺的歌声》《哪座房子最漂亮》《北京亮起来了》等课文传达了保家卫国、赞美家乡及歌颂祖国之情；《泉水》《万年牢》《打电话》等文章让学生懂得在社会中要具有奉献精神、保持正义感及遵守社会公德等意识；《牧场之国》《葡萄沟》《中国国际救援队》等内容帮助学生了解不同国家、不同民族的文化与生活，学会尊重多元文化，树立国际责任感。

(5) 人与自我。教育的过程是一个内省的过程，“自我”意识的提高对一个人的成长具有决定作用。自我并非一个孤立存在的个体，而是通过与上述四组关系的联系而存在。首先，要热爱生活、享受生命，合理调节自我情绪；其次，要学会正确认识自我、评价自我；最后，要学会通过他人的事迹，反思自我，促进自我意识的提升。在人教版12册语文课本中，关于人与自我的课文将近81篇。例如，《爬天都峰》《幸福是什么》《和时间赛跑》等文章通过生活中的事情，让学生体会到生活的美好，珍惜时间，积极向上；《丑小鸭》《尺有所短寸有所长》《我的舞台》等课文启发学生学会正确地认识自我，评价自我，树立信心，保持自我；《我要的是葫芦》《中彩那天》《通往广场的路不止一条》等内容，通过生活中简单却令人深省的生动故事，让学生在矛盾的情境中做出判断与选择，有利于学生自我意识的提升。

二、情感教育的特点对选文内容的影响分析

1.情感教育的内隐性与选文内容的浅显性

情感教育是“润物细无声”的关怀与体验，更多情况下突出的是主体自我的感受性与成长性。马克思说：“既然人是从理性世界和感性世界的经验中汲取自己的一切知识、感觉等等，那就必须这样安排周围的世界，使人在其中能认识和领会真正合乎人性的东西。”[3]语言是思想的载体，所以语文学科的教学不能仅仅是知识性的传授，更重要的是隐藏于其中的育人目的。根据皮亚杰的道德发展阶段特征，6～8岁的儿童，即一般是小学1～2年级的学生，这一阶段的儿童道德发展处于“自我中心”阶段，情感发展处于单方面的尊敬阶段[1]。学生在情感上需要得到他人的肯定与赞美，他们的快乐和兴趣更多的是基于感觉而非理性认识，因此其情感刺激需要及时且目的性明确。情感教育的内隐性和学生情感需要的及时性，决定了这一阶段的选材内容具有浅显性的特点，使学生容易理解隐藏于课文内容的情感价值取向。

2.情感教育的长期性与选文内容的趣味性

情感教育是“涓涓细流”般的润泽与感悟，这个特点与人的成长特征和教育的发展具有一致性。教育的过程是个体从自然人到社会人再到精神人的不断成长与完善，人的未完成性决定了教育是伴随着人一生的活动。人的一生是一个不断成长与感悟的过程，也是一个情感不断变化与深化的过程。从人教版小学语文教科书的选文内容看，12册语文教科书选文内容都涉及了人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会以及人与自我五个方面。这种连续性体现了教材设计者在这五方面的情感价值取向上的坚持性。随着学生年龄的增长，情感与思维也逐渐摆脱“自我中心性”，开始关注他人的情绪感受，关注与自己相关的集体荣辱。课文内容在选材方面，既涉及了情感教育不同的价值取向，又考虑了情感教育的深化性。课文内容逐步由直接抒情表意转向间接的感悟性成长，情感教育的取向也逐渐由个体紧密相关性上升为民族性与世界性。单纯的情感说教会让学生感到厌烦，也不符合情感教育的育人出发点，所以选文内容一定要有趣味性，使学生的情感在趣味中得到升华。正如表1所示，随着学生年级的增加，人与自然方面的情感取向逐渐减少，人与他人和人与自我的情感取向不断增加，但这并不表示人与自然之间的关系不再重要。在学生“自我中心”阶段，对自然缺乏认知，对周围的一切事物充满好奇心。在这一阶段语文教材中呈现出大量的人与自然关系取向的课文，可以帮助学生正确地认识自然、欣赏自然。随着学生人际交往的增加，人与人交往的方式方法有时会困扰学生。在这一阶段语文教材中及时提供大量人与他人、人与自我、人与社会等方面情感取向的文章，可以帮助学生懂得爱国、宽容、理解、尊重和感恩等方面情感的重要性，这些课文大都以故事性、童话性等儿童易于理解的题材呈现，一方面有利于情感教育目标的实现，另一方面又使儿童充满趣味性。

3.情感教育的渗透性与选文内容的全方位性

人的情感是复杂的，正因为这种复杂性也体现了人的独特性。情感具有交融性，是人的心理生活的重要组成部分，对一个人的影响是多维度、全方位的：不仅会影响一个人的动力和积极性，而且会影响人际间的交流、沟通和关系的发生、发展[4]。人的情感不是截然对立的，爱与恶、喜与怒等很多情感是相互渗透、相互交融的。依据情感教育的渗透性特点，课文内容在选材方面进行了全方位的编排。例如，《看电视》《棉鞋里的阳光》《妈妈的账单》等文章通过讲述浓浓亲情的故事使学生感受到家的温暖，又使学生懂得理解他人、关心他人、尊重他人；《我要的是葫芦》既让学生懂得植物生长的发展与联系，又让学生体会到事物的发展结果取决于发展过程；《自己的花是别人看的》通过讲述德国的街边景色，既让学生领略了异域风景，又让学生懂得“我为人人，人人为我”的道理；《别饿坏了那匹马》既让学生学习作者努力学习的精神，又让学生体悟到残疾青年善良、热心的品质；《真理诞生于一百个问号之后》通过讲述几个科学故事的发现过程，指出科学并不神秘，也不遥远，关键在于见微知著，也启发学生不断探索的精神。

三、情感教育取向下的小学语文教学策略

1.教学目标：由知识性教学转向知情并行

语文是一门蕴含着作者独特思维的学科，它不仅是一门让学生积累和运用语言的课程，更是陶冶情操、发展个性、提高认知与升华情感的课程。小学阶段是学生字、词、句学习和积累的重要时期，这些基础知识的学习对学生以后的言语发展、认知发展及思维发展具有重要作用。在这种教育意识的指导下，小学语文教学沦为了知识灌输的工具，语文教学目标中知识占据了首要位置。语文学科是进行母语学习的重要平台，更是文化底蕴传承与弘扬的重要纽带。在语文教学中过于注重知识性的学习与积累，则使语文学科丧失了最重要的生命关怀与情感价值。小学语文教科书在内容选择与编订时，多方面地考虑教材内容所赋予的情感价值只是进行情感教育的第一步，更为关键的是语文教师如何在课堂上进行情感价值的传递。在以知识为中心的小学语文教学实践活动中，语文学习更多的是抄写生字、背诵课文、摘抄句子等机械性训练。很多学生对语文学习丧失了兴趣，甚至产生厌恶情绪。回归语文学科开设的目的，其本源性诉求是将博大精深、源远流长的中华文化进行梳理与传承，让学生热爱并传承中华文化。日本教育家小原国芳认为母语学习不仅仅是简单的字词句篇的问题，更重要的是隐藏于内容背后的深层含义。母语在生活中产生，在生活中发展，是民族川流不息的生命[5]。在语文学习过程中，不仅只有听说读写，语文应有多彩的生活、开阔的视野、真切的情感、殷实的积淀。语文学习如果变成机械训练，那么这门学科就丧失了应有的生命力。我国的教学目标从“双基”到“三维目标”，情感态度与价值观开始受到人们的重视。当今教育界提倡“核心素养”，更是对“唯知论”的冲击。因此，在语文学习过程中不仅应重视基础知识的掌握，更关键的是关注人的心灵性感悟和情感性体验。

2.教学过程：由“传授与接受”转变为“自主、合作与探究”

在传统教学活动中，教师始终是课堂教学的主宰者，扮演着知识权威者的角色；学生是课堂教学的听从者，是被动接受教师知识的静默容器。以教师为主导的课堂教学模式所产生的负面效应已经引起教育界的一致批判，当今学校课堂教学中，“自主、合作与探究”学习模式被很多学校认同与采用。在小学语文课堂教学中，“自主、合作与探究”学习模式的运用既可以帮助学生学习文化知识，更重要的是情感教育价值的实现。学生学习的“自主”性本身就代表了学生学习的积极态度。教师要不断地引导和激励学生自学、自悟，突出学生在学习过程中的主导地位。在语文教学中，教师应使学生通过自我阅读文章来品味文中所蕴含的感情，当学生产生疑问时，教师要及时地引导。学生之间的“合作”学习，不仅是知识上的交流与合作，更是人际交往的过程。合作学习增加了学生表达、交流与思考探究的机会，这方面的锻炼对学生来讲终身受益。语文学科本身是一个思想汇聚的学科，“合作”学习会使学生学会倾听他人的意见与观点，在听取过程中学会辨别与取舍。对小学生而言，如何克服自我，在“存异”中进行合作，本身就带有极大的挑战。学习的过程并不是告诉的过程[6]，否则教育的真正意义将被遮蔽。

3.教学评价：由“单一性评价”转向“多元性评价”

长期以来有关语文课堂教学的评价更多的是以“考试分数”作为评价标准，这种评价方式侧重于认知方面的定量评价，忽视了情感层面的定性评价；注重教育的认知结果，轻视教育过程的意义。将考试分数的高低作为语文教学评价的衡量指标，从根本上导致了语文教学以“应试”为目的的机械性训练，课程中所包含的情感价值将被忽视。情感不能简单地被视为烘托学习效果的一种手段，更应当被视为促进感性发展的必要因素，这样培养出来的人才不至于是“单面人”“失去一半的人”[7]。对于语文学科的评价应该多方考虑，采取多元性的评价方式。首先，评价主体多元性。在教学评价中，应该形成师生评价、生生评价、自我评价和家长评价，多元化的评价主体有利于更加客观地了解学生。第二，评价对象的转变。在传统教学中对一节课好坏的评价，更主要的是评价教师对于课程的理解和掌控、评价教师的教态、评价教师的课堂反应，评价的落脚点归结于教师。但是在课堂学习过程中，学习的真正主体应该是学生，因此一节课的质量高低应基于学生的反应、收获来判断。教师的价值是通过学生主体性的发展间接呈现的。第三，评价方式多样化。在传统教学中，对语文教学评价过多采用定量评价与结果性评价。对于充满人性与灵性的语文学科而言，用单一的考试分数作为评价指标扼杀了语文学科的情感价值，应该更多地采用定性评价与形成性评价结合的方式。例如，建立学生成长记录袋、学生成长日记等。语文学科是人文色彩浓厚的学科，学习的过程是学生自我理解、自我教育、自我反思、自我体悟的过程。其学科性质决定了应该从多方面关注学生的学习过程，过程的好坏也就决定了结果的好坏。

[1] 朱小蔓.情感教育论纲[M].南京：南京出版社，1994：6，134，126.

[2] M.W.阿普尔，马和民.国家权力和法定知识的政治学[J].华东师范大学学报(教育科学版)，1992(2)：33-44.

[3] 康健.教育环境优化与学生个性发展[M].南宁：广西师范大学出版社，1999：165.

[4] 卢家楣.情感教学心理学[M].上海：上海教育出版社，2000：287.

[5] 小原国芳.小原国芳论著选[M].刘剑乔，由其民，吴光威，译.北京：人民教育出版社，1993：109.

[6] 杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：180.

[7] 朱小蔓，丁锦宏.情感教育的理论发展与实践历程：朱小蔓教授专访[J].苏州大学学报：教育科学版，2015(4)：70-80.