借助SOLO分类评价法建构小学英语思维可视化课堂

顾丽娟+潘能

【摘 要】传统意义上的思维可视化课堂面临着诸多挑战，如强工具，弱评价，重导图，有局限，未能找到理论支撑等，而借助SOLO分类评价法可以把看不见的思维过程和方法清晰地呈现出来。打造以SOLO为核心的思维可视化课堂，可以从提问、写作、表演、评价等方面着手。

【关键词】英语教学；SOLO；思维可视化

【中图分类号】G623.31 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）01-0042-04

【作者简介】1.顾丽娟，江苏省常州市武进区星韵学校（江苏常州，213161）副校长，高级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象；2.潘能，江苏省常州市武进区星韵学校（江苏常州，213161）教师，二级教师。

一、传统思维可视化课堂面临的挑战

思维可视化是利用图形化、形象化的方式，把隐性知识显性化、可视化，方便人们思考、表达、理解并促进交流的一种图形技术。[1]教学过程中将原本不可见的思维路径、思维方法、思维规律运用，用图示或图示组合的方式呈现出来，从而实现增强记忆及加深理解的过程，其本质也就是隐性思维显性化的过程。[2]思维可视化的课堂多以思维导图或概念图为工具，以放射状的结构、图片、线条等刺激大脑。思维可视化，不仅有利于教师备课、学生学习，更重要的是能培养学生的创造性思维，促进学习者进行有意义学习和知识体系建构。然而，传统的思维可视化课堂却面临着挑战：

1.价值方面：强工具，弱评价。

从有关专家对近年来思维可视化研究的梳理中可以发现，传统的思维可视化课堂，主要通过可视化工具和手段来开展可视化学习，思维可视化研究的出发点和落脚点是可视化技术在不同学科中的运用。我们也发现，诸多研究更多地注重学生思维品质的提升，而极少关注对思维的评价；且主要以中学生、大学生为研究对象，极少有小学生思维可视化的研究。

2.模式方面：重导图，有局限。

思维可视化的实践研究几乎都围绕着思维导图、概念图的使用而展开，难道除了图像化、图示化就没有别的方式让思维可视化吗？传统意义上的思维可视化课堂需要寻求课型模式方面的突围。

3.发展方面：找理论，求突破。

当下，思维可视化课堂的打造缺乏理论支撑。思维结构是学生在语言理解和表达过程中表现出来的相对稳定的能力因素[3]，因此，依据学生思维结构的复杂程度进行思维可视化课堂的研究方向是正确的。而SOLO分类评价法就是指向学生的思维结构的。

二、以SOLO为核心的思维可视化课堂

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类评价法是澳大利亚学者约翰·比格思（John Biggs）创建的，意在为教师提供一种描述并评价学习者学习结果的系统方法。这种方法主要从学习结果的结构复杂性角度来对学习者的学习进行分层评价。[4]SOLO分类评价法对思维进行了层次划分，五种思维水平按照一定的层级逐步提升，构成了一个连续发展的整体，见图1。

教学中，教师可以根据教学目标预先确定学生要达到哪一思维层次，然后依此进行教学环节的设计。在按照SOLO分类评价法逐步提高学生思维水平的过程中，教师可以了解学生对某个具体问题的认识水平，这可以帮助教师诊断学生的学习表现，及时改进自己的教学方式。

SOLO不仅是一种评价方式，更为重要的是，它能让学生的思维层次变得清晰、可视。基于此，我们绘制出以SOLO为核心的思维可视化课堂的模型结构，见文末图2。

三、以SOLO为核心的思维可视化课堂的打造

带着SOLO分类标准，我们在提问、写作、表演、评价等方面进行了实践探索。

1.提问——口头表达的思维可视。

在英语课堂上，学生在语境中学习语言、内化语言，然后运用语言、表达语言，语言学习的过程其实就是语言知识的输入内化和转化输出过程。在内化、转化的过程中，一般伴随着思维活动，语言的输出和表达是思维外显的过程。其中学生的提问是思维起作用的过程。学生在课堂上根据教学目标和文本知识，结合自己已有的知识经验，提出与学习内容有关联的、有逻辑性的、有深度的问题，在这个过程中，教师能够根据问题反推学生的思维处于哪个层级。以提问为例，笔者根据SOLO分类标准，将学生提问的各个层次水平进行了如下分类：

第一层次，前结构水平，只能提出一个问题，与文章基本相关，但表达不清。

第二层次，单点结构水平，能提出关于5个W的常规问题，表达基本清楚。

第三层次，多点结构水平，除了5个W问题外，还能提出与文章主题相关的问题，问题有一定的逻辑，表达基本清楚。

第四层次，关联结构水平，除了5个W问题外，还能提出与文章主题相关的问题，并形成问题链，逻辑清晰，表达较清晰、流畅。

第五层次，拓展抽象水平，能提出开放、发散或批判性问题，直指文章中心，逻辑清晰，表达准确。

从三年级起，教师可以在课堂中设计恰当的环节让学生提问。起初学生的问题一定是杂乱无章的，教师需要指导学生对故事的基本信息进行提问，5W（Who，What，Where，When，How）是获取文本信息的基本问题。

当然，此时学生的思维尚处于单点结构水平。但随着学生的一次次发问，教师会惊喜地看到学生思维在往纵深处漫溯。渐渐地，学生会跳出教师给的提问框架，从一开始寥寥几个问题慢慢能问出几十个不同的问题，从无序提问慢慢演变为有逻辑的提问，从最表层的提问慢慢走向深层次的提问。学生的语言能力在提高，而更重要的是學生的思维在发散，思维逐步走向多点结构水平、关联结构水平，甚至能达到拓展抽象水平。

2.写作——书面表达的思维可视。

写作是建立在思维和语言发展基础之上的。写作时，学生的观察力、发现力、记忆力等都能被调动起来。作文是一个综合性的语篇，也是学生综合语言能力的体现，如果仅根据单词拼写和语法来评价一篇作文的好坏，那么学生只要用最简单的句式来完成任务就可以了，显然这与学生英语学科素养的培养是相违背的。endprint

在参照常州市英语教研员黄小燕老师研制的“基于核心素养的英语语言能力的测评”的基础上，笔者根据SOLO分类标准，将小学英语写作的各个结构层次水平进行了分类：

第一层次，前结构水平，未能理解写作要求，只能写出一些孤立的单词和短语，基本上没有通顺的句子，表达不清。

第二层次，单点结构水平，能写出少量内容要点，呈现少量孤立的句子，未关注上下句子间的逻辑性和连贯性，还未出现结构意识。

第三层次，多点结构水平，能写出大部分要点，但句式重复单一，无关联词；表达基本清楚，但存在较多的语法和词汇错误。

第四层次，关联结构水平，能写出所有要点，并能关注句子间的逻辑关系；语篇结构完整，表达较清晰、流畅，有少量语法、词汇方面的错误，但不影响理解。

第五层次，拓展抽象水平，能写出所有要点，有自己的观点；逻辑清晰，语言流畅，表达多样，且语言基本无误或错误较少。

我们可以很清晰地看到，在以SOLO为标准的写作评价中，学生的思维水平标准远远高于语法知识标准。因此，唯有转变教师的观念，改变评价方式和评价标准，以评价促教学，以教师的评促进学生的学，才能提高学生的思维水平。

在教学中，我们发现很多小学高年级学生作文中的问题，反复纠正都纠正不了，这跟中年级的教学有一定关系。因此，写作能力的培养应从中年级开始。如让三年级的学生描写一个动物，怎么写才能有序呢？运用Tree Map，学生就不会觉得无从入手。教师引导学生建构树型图（见图3），are，have，can三个单词是主干，能帮助学生找到写作的角度。然后教师指导学生讨论，这三个单词下面可以填写哪些内容？经过思考和互相补充，描写动物的树形图就完成了。有了这样的思维碰撞，中低年级的学生也能较轻松地完成一篇描写动物的作文。

3.表演——肢体表达的思维可视。

在国外，表演课型很多，它对学生综合能力的要求很高，当学生能较好地表演时，说明他已经真正地把知识内化了。在英语课堂中，思维品质的培养主要通过语言实践来达成，在表演中语言变得多维立体，无论是单人表演还是小组合作表演都融合了大量听说读写的语言实践活动。

例如：译林新版《英语》六上Unit7 Protect the Earth中有这样一段文字Wood comes from trees.We use wood to make tables，chairs and many other things.We should not cut down too many trees because trees help keep the air clean.其中cut down对于学生来说是新知。学生读完这段文字后，根据上下文能猜测cut down的意思，那如何反馈呢？很多教师会觉得直接说中文会破坏课堂节奏，而大部分学生已有的知识储备又不能做到英译英，此时，教师可以让学生演出来。

教学中，我们会更多地让学生表演书本中的Story time和Cartoon time板块，但有了文本的依托，这样的表演对于班级里优秀的学生来说并没有什么难度。如果让学生在自己设计的情境中准确地运用单元中的目标语言，那对学生的语用能力和思维能力便会是一个不小的挑战。我们不妨多给学生一点时间和空间，让学生进行剧本的改编或创作，从练习到表现，不仅要贯穿目标语言，还要一并运用已知的语言，如此，表演就会有趣又有效。整个过程中，学生的思维也会充分暴露。

4.评价——情感表达的思维可视。

经验性的思维会帮助学生快速地解决问题，但如果学生仅仅依托日常性的惯性思维进行思考，那么他们会形成思维定式，阻碍自身思维能力的发展。

在推崇标准答案的当下，学生批判性思维的培养显得非常短缺。在我们的英语课堂中，教师应该有意识地引导学生养成批判性思维，教师可让学生尝试用这样的句式去表达自己的观点：I think...because.../I agree with...because.../I disagree with...because.../I choose...because...学生在学会表达自己观点的过程中，能逐步养成探究精神，能独立思考，不只看表面现象，不轻信盲从，这些都是进行批判性思考的表现。

如故事教学中，教师可以让学生对故事主角的外貌、性格、特点进行分析，用几个词形容人物，说说你为什么喜欢或不喜欢他。还有一种常见的方式是让学生在两者之间说明自己更喜欢哪一方。

除了这些，还有很多让学生表达自己观点的方法，如给开放式结尾的文章一个合理的结局，由学生自己修改作文，做读书笔记等等。这些方式都能将学生的情感态度融入语用技能中。学生通过多种方法把自己的所思所想所感通过语言呈现出来，能促使其主动学习与思考。

随着第二语言学习研究的进一步深入，我们越来越深切地意識到学生思维能力培养的重要性。英语教学必须充分考虑学生的不同认知阶段和思维水平，如果只是把学生的想法统一化，则会给学生思维的发展造成极大的伤害。当下，小学英语教学的重点正逐渐从侧重语言知识的传授转为学生语言技能和思维水平的提高，鉴于此，思维可视化英语课堂构建的现实价值将更加凸显。

不管是提问、写作还是表演、评价，我们的意图都是通过思维可视化研究，变强调答案为强调答案的生成过程，变依靠感性经验答题为运用理性思考解题，把看不见的思维的过程和方法清晰地呈现出来，以便学生更好地理解、记忆和运用所学知识。借助SOLO分类评价法我们对思维进行了五种层次的划分，五种思维水平按照一定的层级逐步提升，构成了一个连续发展的整体。教师可以根据教学目标预先确定学生学习某一问题要达到哪一思维层次，然后据此设计教学环节，开展教学。

SOLO是一种评价方式，能使我们对学生思维的评价深入到质的层面，更为重要的是，以SOLO为核心的课堂能让学生的思维变得清晰、可视。

【参考文献】

[1]马晨辉.思维可视化导图工具探究[J].中国信息技术教育，2013（9）：68-70.

[2]王会霞，王亚荣.思维可视化工具的教学应用[J].电脑知识与技术，2015（1）：108-110.

[3]黄小燕.基于核心素养的英语语言能力测评[J].中小学外语教学，2017（2）：54-58.

[4]金燕娜.SOLO分类系统评价模式[J].外国中小学教育，2000（3）：24-28.endprint