“以学生为中心”视角下教学评价的四大转换任务

王媛

[摘要]“以学生为中心”的教学理念主张高等教育应从以“教”为中心，向以“学”为中心转变。构建有效教学评价模式的核心在于完成4大转换任务，即从“为评价的教学”向“为教学的评价”的价值转换，从客位评价向主客结合的主体转换，从评“教”到评“学”的内容转换，从单一评价向多元评价的方法转换。

[关键词]教学评价；以学生为中心；转换任务

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2018）01-0026-05

0引言

1999年以来，中国高等教育规模快速增长，教学评估工作也在逐步发展。教育部高等教育教学评估中心于2004年8月正式成立，教育部于2011年公布了《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，从意义目的、制度体系、主要内容与基本形式、组织管理4大部分阐释了对本科教学评估的要求。制度上的逐步完善，为实施教学评价创造了良好条件。然而，在具体评价实践中，各大高校仍然存在价值不清、定位不准、主体单一、方法不科学等问题。“以学生为中心”教学理念对于促进有效教学评价具有重要的指导意义。

1“以学生为中心”的教学评价理论

美国著名心理学家卡尔·罗杰斯于1951年首先提出“以学生为中心”的观点。他认为，对学生而言教学过程的重心是“学会学习”。1998年，联合国教科文组织在世界首届高等教育大会宣言中提出，高等教育需要转向“以学生为中心”的新视角和新模式。此后，以学生为中心的教学改革在国内掀起一股风潮。国内大致从20世纪80年代初开始关注的教学重心从教师向学生转移，当时只是对罗杰斯观点的零星介绍，到90年代逐步有更多学者探索“以学生为中心”的教学方法， 21世纪的高等教育研究者越来越关注教学观和教学方法在大学教育中的应用。

以学生为中心的教学理念认为，有效的教学应以学生学习为核心。高等教育应从根本上实现从以“教”为中心，向以“学”为中心的转变，注重学生的学习和发展，处理好教与学的关系、教师与学生的关系、教学与管理的关系、学校与学生的关系、评价与教学的关系等。这一理念不仅在世界范围内推动了高校教学方式的革新，也带来了教学评价模式的转变。长期以来，评价与学生学习的关系一直是教学的一个主要问题。在实践层面，评价内容构建了学习内容，评价方法构建了学习过程[1]。因此，如何构建以学生为中心的有效教学评价至关重要。20世纪80年代，美国著名教育评论专家库巴和林肯根据建构主义方法论提出了第四代评价理论。该理论从评价角度给予研究者许多启示，对形成具有现实指导意义的、以学生为中心的教学评价提供了有力支撑。

第四代评价理论涵盖3个主要观点。（1）反对浓厚的管理主义倾向，提倡价值的多元性。评价中应充分听取与评价有关各方的意见，强调评价主体包含所有相关者。学生在评价过程中的主体身份得到认可。评价过程是对被评事物赋予价值，通过协调价值观而建构共识的过程。不同的评价主体阐释自身评价标准和意见，通过沟通实现不同意见的协调和价值标准的统一，最后达成共识。在这个过程中，评价者扮演的是中介人、条件提供者和创造者的角色。通过协商达成的共识，是有关各方的共识。（2）反对过分强调科学实证主义方法[2]，提倡质性方法的运用。评价作为一种心理建构的过程，反映的并非为所谓的客观真实的评价，而是对评价对象的认识。评价结果是在评价者与被评价者的互动中产生的。定量评价将评价抽离出自然情境，忽视了教学评价的整体性、互动性和发展性。第四代评价理论主张在自然常态的氛围中，采用访谈、描述等质性研究方法，形成共同建构的评价报告。借鉴多学科的理念和方法将进一步拓宽教育评价的视野。[3]（3）教育评价的最终目的在于提高评价对象的工作质量和效率，所以教育管理者应重视评价结果的使用和推广。

在以学生为中心的教学理念和第4代评价理论的指导下，“以学生为中心”的有效教学评价的改革重点是实现4大转换任务，即价值转换、主体转换、内容转换和方法转换。

2价值转换：从“为评价的教学”到“为教学的评价”

2.1厘清教学评价的价值和功能

根据目标和功能的不同，教学评价可以划分为矫正性教学评价、展示性教学评价、发展性教学评价3种类型。矫正性教学评价目的在于发现问题、解决问题、纠正偏差，透视差距和不足，属于问题视角的教学评价；展示性教学评价通过数据和分析反映教学质量状况，呈现出优势与不足，注重对现状客观、全面性描述，是对一个时期教学历程和结果的总结性评价；发展性教学评价以人的全面发展和教育目标的实现为核心，既回顾与审视过去，更着眼于未来，既非单纯的总结，也非简单的陈述，而是将评价视为实现教学目标的中间阶段，注重运用教学评价结果为将来更好实现教学价值服务。以评促建、以评促改。矫正性评价和展示性评价是为了发展性评价而服务的。

我国高等教育教学评价在近些年不断地改善，但是在许多方面仍然存在亟待解决的问题，比如形式大于实质、歪曲和片面理解教学评价目的和指导方针，着重矫正性和展示性评价，忽视发展性评价，以评价为教学过程的终结，没有以评价为中介沟通过去与将来。

2.2“为评价的教学”与“为教学的评价”

“为评价的教学”的目的在于借助评价结果选拔和淘汰人才，其重心是评价；“为教学的评价”的目的在于激励和促进教学，其重心是教学[4]。教学评价是手段，促进学生发展才是目的。手段和目的不能脱节，也不能倒置，一旦脱节，“评价”这个手段就会影响“教育”这个目的；一旦倒置，就成了为了评价而教学。评价是为了更好地提供教学服务，规范教学过程，提高教学效率，提升教学质量，并不是为了竞争、排名、单纯的人才淘汰和选拔而设置的。各大高校的《本科教学质量报告》主要谈的是所获奖项、优秀毕业生数量等，但是对课程的价值，教学满足学生成长、发展需求和增进能力状况，学生在教学过程中的参与程度、參与积极性和参与感受情况，学生的兴趣爱好与教学过程的融合却笔墨寥寥。

教学评价具有反映教学水平和教学质量等级差异的功能，通过教学评价结果，教育管理者可以评判教学所起的作用和价值；也具有反映社会影响力和社会效益的功能，通过教学质量评价报告，教育管理者可以判定投入和产出是否合理，资源的分配是否达到目的。但是应该强调，教学评价背后的价值选择问题是制约教学评价改革和发展的重要因素。一直以来，教学评价都被单纯地视为评判优劣的工具，模糊了其本质和最终目的，忽视了教学评价本身即是教学过程中的一部分。教学评价是考核教师、选拔学生的手段，也应该反映教学中的成就与不足，成为反思教学过程效果的有力工具。

教学评价应落实调节、激励、促进教学的功能。通过反思以评价为核心教学质量管理模式的不足，教学评价模式应化线为环，从原来的办学—评价的线型流程，通过制度化、常态化的方法转变为“办学—评价—反馈—改进办学—再评价”的教学质量环[5]，合理发挥评价促进办学的价值。具体来说，教育者应通过广泛调研掌握社会人才需求状况及其变化趋势，厘清教学理念和办学资源状况，树立办学方针，制定具体办学目标，形成具体政策并加以实施。高校办学成果应接受多元主体（教育部门、学生及家长、高校、用人单位）的评价与检验。教学评价结果应反馈给教育者，用于其改进教学设计和目标，形成新的办学理念和决策。

3主体转换：从客位到主客结合

当前，我国高校教学质量评价主要是站在管理者和教师的客位角度，自上而下构建的一套评价管理体系，忽视从学生角度出发的主位评价。学生应是教学活动和评价中的主体，因为他们是高等教育最直接的受益者，能够结合自己的经历对教学质量进行评估。大学生参与教学评价是提升高校教育教学质量的重要手段， 也是大学生发挥主体作用的具体体现。随着“以学生为中心”教学理念被我国高等教育吸收并采用，大多数高校都开展了学生评教工作。然而，一些高校的学生评教工作在评价的形式、内容、结果运用以及参与度等理念和实践的层面仍存在着缺憾。

1） 从评教形式上来看，我国高校主要采用网上评教的方式，各个高校有些差异，一般都采用分类打分和描述性评价相结合方式。

2） 从评价的内容上，我国高校评教通常每学期进行一次，时间安排在期末，此时课程已经结束或即将结束，评教就成为一种结果性评价，无法发挥及时反馈督促教师提高教学的功能。评教内容单一，缺乏对不同学科和类型课程的特色化评价。在包含理、工、文、经、艺等多类学科的综合性大学，“一刀切”的评价工具无法满足需求。实践性教学、研究型教学、翻转课堂等不同类型的授课形式也缺乏多元化的评价体系。

3） 在评教结果的运用上，我国多个高校只在职称评定中要求教师的评教结果达到相应要求，而未能在日常工作和考核中将评教结果纳入到约束机制和激励机制中。相较之下，国外一些高校将评教结果利用得更为全面。例如，加拿大麦吉尔大学将评教结果作为教师晋级、晋职、奖励的依据；反馈给教师本人，以督促其改进教学方法，提高教学水平；向全校学生公布，作为学生选课的参考[6]。

4） 在学生评教参与度上，学校未设置相关督促和保障机制。学生对评教的认真程度不同，一些学生缺乏对评教的严肃认识，草草打分，影响评价结果的真实性和有效性。

因而，教学评价中应注重学生的参与。高等学校应制定完善的学生评教体系，开辟学生参与评教的途径；开发适合各类课程的评价工具， 使学生的评教真正有助于教师的教学改革；保护好学生的隐私，给予其自由发表真实看法的空间；由于已毕业学生经历大学学习后进入另一人生阶段更能客观评教，所以可将评教范围扩大至已毕业学生。

4内容转换：从评“教”到评“学”

2011年7月，教育部高等教育司开始落实《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》关于“建立高等学校质量年度报告发布制度”的要求。同年9月，39所高水平大学2010年度《本科教学质量报告》出炉。2012年起，全国“985”“211”及公办高校均纳入这一自我评估体系，实行内部评估与外部社会监督相结合，提升了我国高等教育质量评估的有效性。

《本科教学质量报告》重点内容包括本科教学基本情况、师资与教学条件、教学建设与改革、质量保障体系、学生学习效果、特色发展、需要解决的问题与对策7个部分。其中，有7个数据反映“学生学习效果”（学生学习满意度、应届本科生毕业情况、学位授予情况、攻读研究生情况、就业情况、社会用人单位对毕业生评价、毕业生成就），几乎没有学生学习过程的数据。报告基于教育管理者的角度，以向社会展示成果为主要目标，报告内容中学生反馈信息占比偏低；主要通过数字信息和文字描述来呈现教学质量情况，着重教学结果，缺乏学生在教学过程中的感受，以及对学生在教学和培养过程中的参与和投入情况的体现。

“教学”除了“教”，更重要的是在于学。“全国学生学习投入调查”（national survey of student engagement，简称NSSE）是美国印第安纳大学研发的以学生为评价主体的一种高校评估模式。该调查项目通过考察有目的的教学活动中有效的教学实践和学生参与度来反映大学教学质量，以此督促学校通过提升学生的学习质量来提高教学质量。仅在2016年美国就有560所院校，322 582名学生参与了这项调查。从2000年开始，总计已有超过1 600所院校参与了这项调查[7]。2009年，清华大学牵头主持了“中国大学生学习投入性调查”，这是在美国NSSE基础上的汉化版，调查历时3年，有近百所院校参与，超过10万名大学生参加。可见，我国高等教育质量评估正在逐渐向“以学生为中心”的教学评价倾斜，既关注“外在投入”也关注“内在参与”，既重“教”也重“学”。

5方法转换：从单一评价向多元评价

评价方法影响学习的过程，教学评价方法的更新得到教学改革研究者的重视。当代大学生对于权力、平等的认知度普遍較高。只有公平合理有效的评价方式才能对学生学习行为形成正向激励。