二语习得动态自适应系统的实证研究

罗书全

（电子科技大学中山学院 外语学院，广东 中山528000）

语言学界长期以来存在着语言符号的本体性与社会性之争。以乔姆斯基为代表的形式派认为语言是人类天赋的能力，强调语言的本体性，抛开语言的社会属性研究语言学。而以维果斯基为代表的社会文化论者，认为语言为社会文化的产物和组成部分，主张研究社会互动中的语言。维果斯基的主张直接或间接地得到功能派、语用学派等的语言学研究支持。意义即使用故不可取，抛开社会性谈语言的自治性更难有说服力，形式派和功能派（包括认知学派、语用学派等）将语言本体和社会环境割裂开来可以说是失之偏颇。

SLA研究者长期以来一直主要关注语言知识系统的属性、来源并试图解释其发展的成与败。越来越多的研究表明语言习得的机制不仅来自语言内部还来自于外部条件，内外部机制是互动性的。认知与社会两方面因素的互动构成习得的完整系统，从而使矛盾的对立体有机地统一起来［1］Ⅳ。临近发展区、连接主义、涌现主义、生态语言观等相关理论解释模式普遍认为语言习得是一个动态的多因素互动的过程，不存在A决定B的绝对因果关联(线性关系）［2］。

长期以来二语习得研究的主要方法是静态的控制实验方法，对动态变化和双向互动重视不够。例如个体差异往往被看作是控制变量，忽略了它的动态可变性。还原论不能描述系统特征，单个因素的总和不等于总体，因为认知环境、教学环境、社会环境等因素是互动性的。

一、二语习得动态系统的主要特征及其相关证据

Larsen-Freeman提出，动态复杂系统具有自组织、非线性、初始状态、蝴蝶效应等主要特征［3］11。对于二语的初始状态是指学习者二语学习出发点上的个体内在认知特征,如学习者的认知水平、一语水平以及情感因素等，构成学习者的认知资源或认知子系统。二语习得过程中学习者都享有认知、语言结构规则与词汇知识和社会交互三个方面的资源，这些资源在每个个体身上都会有不同的配置，因此资源的自组织是动态系统的核心特征。资源之间的竞争有时会有此消彼长的胶着状态，体现出吸态。而一旦某一因素的改变打破平衡，就会产生质的飞跃。因此二语发展是非线性的，常有停滞不前甚至倒退现象，前者通常被称之为高原现象和石化现象，后者通常被定义为磨蚀。三个子系统中认知子系统又起着关键性的作用，有时认知系统的细微差异可能带来学习结果的巨大差异，动态系统论将这种变化比拟为蝴蝶效应。近20年来，动态系统研究者以及赞成动态系统论的应用语言学研究者通过大量的实证研究，试图验证二语习得动态系统的这些特征。

（一）自组织性

系统具有全面连接性，认知、教学与社会政治、客观物质环境多变量多层面联结。注意、记忆、教学、环境等资源都是有限的，资源间相互竞争又相互合作；并非所有子系统都需要相同的资源，资源的竞争可以导致不平衡二语发展，这可能是资源竞争中两个参数的对数关系表达［3］227。

Van Dijk等以MLU（平均话语长度）为衡量尺度考察三个小孩通过CDS（儿向语）获得的语言发展诱发条件，再通过在系列二元依存等式的基础上建立数学概念模型以把握其动态系统特征［4］。发现调整作用于整体语言发展。三个小孩的发展模式体现出不同阶段不同水平对儿向语的条件有决定性作用，一个小孩发展程度低，因此发展速率低，但发展动力强劲，而相应的儿向语模型也与另外两个不一样，此外个体因素（其儿向语来自父母双方）也影响其动态特征。Bassano&van Geert探讨了以MLU为衡量尺度的儿童语法发展动态模式，将个体变异（社会因素）与语法发展（认知因素）的倒退—快速生长—过渡—涌现有机结合起来，为自组织和非线性特征都提供了很好的证据［5］。

Larsen-Freeman的研究发现发展诱发机制中，词汇复杂性和流利性两维度具有同步增长的特征（关联生长），但语法复杂性与准确性却没有这个关系，说明这两者是竞争性的［3］124。Long&Shaw 通过对工作记忆的三项指标（字母广度，逆向词汇记忆广度，阅读广度）与情境词汇（VIC)三项指标（Wais-r词汇知识等级测试、近义词词汇测试、逆向词汇测试）在两个不同年龄段成人身上所显现的相关性模型证明了年轻一组依赖认知机制的学习者在实验条件下进行配对联想学习占优，而在自然状态下年长者组能更好地利用已有词汇知识获得更好的学习效果，这为动态系统中资源配置与竞争实现自组织提供了间接证据［6］。Sommers&Bacroft证实声音类型和说话人的变异越大，儿童识辨效果越差。这一结果证实了有限的总资源在分配时会产生抵消效应，因此在形式聚焦的加工中如果掺杂意义聚焦任务可能会降低效率。这也是系统资源重组的很好例证［7］。Bassano等通过对三名分别来自法国、奥地利和荷兰的小孩从开始学习语言到三岁的输入输出关系建模，发现父母与孩子的交互处于不停的自我调整适应之中［5］。

语言子系统也具有自组织特征。语言形式与意义的匹配，往往不是一对一，而是多对多的结合。例如要表达完成体意义，英语可以通过动词形式变化来体现，汉语则会通过添加词汇来实现，而日语则可以通过添加接续助词来表达。这是三种语言系统解决同一个问题的不同方案，体现出根据语言特征不同作出的自我调整。

从以上研究我们可以得出以下结论：语言习得涉及到社会、主体认知和语言三个子系统，每个子系统有包含各自的构成因素；子系统和各因素是互动性地连接起来的；各子系统和构成因素既相互协调，又相互竞争，在动态的竞争中不断调整，不断进行新的资源配置，达到平衡。二语习得系统中，看起来纷繁复杂的各个影响因素，其实有着自己的组织结构，并且这种组织结构在二语发展过程中不断地进行着调整和优化，在混沌中形成自己的秩序。

（二）非线性特征及其证据

二语习得不只是一个不断取得进步，向前发展的过程，发展路径上也有着停滞、倒退和其他变异［8］。变量之间复杂互动使得发展不可预测，输入输出不具有恒定的比例关系，例如：教不一定导致学；熟不一定能生巧；多次听读不一定能帮助理解；多次接触不一定能保证附带习得。Rumelhart等发现儿童过去式习得的U型发展，儿童语言发展早期（约两岁之前）通过机械记忆的获得了“went”这一正确的过去时形式，随后出现低域规则化的“goed”，之后（三岁左右）通过规则浮现习得“went”。词汇知识的发展也不是线性的［9］。

因此单纯考察一两个变量不充分，解释力不够。因为各个影响因素是联动的，具有不可预测性，更需要历时研究，而非横断研究。考查重点应该是协变性、变异性而不是变量间的必然因果联系。

（三）吸态与控制参数

高原现象、石化现象为吸态特征。开放系统具有内部组织性，会形成一种相对稳定的状态—吸态，稍有外力改变平衡即改变系统吸态产生波动，形成斥态，亦即是蝴蝶效应。这一推动力为控制参数，如元语言意识、动机等［8］。De Bot等人的凹洞隐喻是对吸态的最形象解释［1］Ⅴ。

课堂观察和教学经历表明多数的中学生在词汇习得过程中主要的关注焦点是词汇的拼写读音等，这可能与教材、动机、教法、互动环境、教师等都有关系，而某一个教师的适当引导有可能改变这个焦点，这一引导作用也可视为控制参数的推动。

（四）内部变异的蝴蝶效应和外部变异的不可预测性

动态系统发展高度依赖初始状态，细小的出发点差异可能带来巨大的结果的差异，也即是蝴蝶效应［1］Ⅳ。而由于个体差异的动态特征和系统构成因素的自组织自适应性质，系统间的变异具有不可预测性，不能根据个体所具备（或不具备）的某个单一成长条件预测不同个体二语发展的结果。但系统的初始状态的敏感性可能放大变化。Jiang提出的母语词目中介假设认为母语词目占据空间难以接受二语词目，有可能会使二语习得石化问题一直延续到高级阶段，母语干扰可能是一种初始状态，其敏感性使其被放大［10］。而系统间的变异性则可能有巨大扰动却无显著变化，例如成人与儿童二语习得各方面条件相异，却可能此消彼长而结果相近。

课堂观察发现的词汇发展的同质性可能与发展规律无关，所观察学生用同样教材、参加同样的考试、有着相近似的动机，教师的教学思想相近，显然这种同质性并不表明普遍发展路径的存在。而放在系统之外可能会发现使用同样的教材、同样的考试，大城市与山区学生发展路径却截然不同。这样的系统间比较可以作为系统特征研究的重要思路。

二、动态系统特征对二语习得研究的启示

动态系统的观点显然对结构主义产生以来的二语习得研究传统是一个挑战，单纯依赖行为实验难以提出令人信服的证据。强调动态性，自然就要在习得的自然条件性探讨多因素的互动与竞争。这就要求二语习得研究范式向多元化发展，以汇集证据来描述和解释习得过程。

（一）研究方法的启示

动态系统论倡导历时研究，情境敏感［8］，着眼于动态变化，关注自然过程，重点考察多元双向互动。个案研究尊重个体差异的动态变化，每个个体的二语习得都是一个独立系统，个体间的比较有助于把握众多因素的互动关系，探寻关联生长因子。而微变分析［11］221，则可观察到变化过程和变异源。

系统间比较也有着重大意义。有着共同教学环境、社会环境的个体构成上一层系统（如山区中学生、中国英语学习者等），系统间的比较能够更好地探讨资源竞争和系统内因素的自组织、自适应。

计算机科学的发展使得通过计算机建立模型来对习得过程进行模拟成为可能。数学等式模型、关联生长模型等的建立为实验和观察结果提供了解释机制，也为计算机模拟打下基础［4］。Li等人就使用了在数学等式模型基础上发展起来的DevLex模型来考察儿童词汇发展的自组织神经网络［12］。此外，研究者还提出极值图表法［13］，通过移动极小极大值图表处理表面看似杂乱无章的变异数据，能够从中发现过程性特点。

（二）认识论上的意义

推动动态系统论运用于应用语言学的理论构建，有助于整合社会文化论、涌现主义、竞争模型、连接主义等相关理论模型，更为全面地解释二语习得的过程、特征与机制。只有打破通过特定群体中变量的相关性来探讨习得的思维定势，才能真正了解二语发展过程。

三、存在的问题

动态系统论之所以不被普遍接受，在于发展心理学并没有准确解释和定义动态系统和动态系统论。处于理论探索阶段的动态系统论应用于二语习得毫无疑问还有着很多亟待解决的问题。

首先，二语习得动态系统特征的很多证据来自于控制实验，其关注的无论是因果关系还是相关性都不符合动态系统论非线性和不可预测性的论调。

其次，繁杂众多的因素如果不通过控制变量如何能够理出头绪，从而能够用已有的定量方法进行描述与检验。

第三，有时个别因素能引起蝴蝶效应，而有时又要用多因素的互动解释变异，这似乎已概括了变异源的全部，虽然这符合动态系统的自组织与动态平衡观点，但如何证实两种解释分别是合理的，而其他控制实验的还原论结果又是不合理的！从认识论层面来看，对动态的过分强调而否定静态分析可能会使研究者掉进不可知论的陷阱。

四、结语

动态系统引入到二语习得领域，给二语习得研究带来了全新的认识论，可以说具有革命性的意义。但它同时也对二语习得研究提出了新的挑战，使研究者不得不去重新评估半个世纪二语习得研究所取得的丰硕成果。二语习得研究需要创新性地引入多种研究范式，以期在互动和竞争的自然环境中去捕捉和解释二语发展过程，获得汇集的证据。但现有的二语习得动态系统研究还处在理论探讨阶段，成型的研究模型还没有完全建立起来，系统性的结论还有待长期的研究去构建和丰富。现有控制实验研究单一因素或几个因素交互作用对二语习得的影响，其结果是见树不见林，远不能联接成系统性研究。而且部分之和不等于整体，个体特征的累加并不能构成对整体特征的描述。有的实验研究，统计意义的结果不显著，却要从现象视角去寻求解释，其结果显然已不是实验结果，而只是思辨的结果，扣上实证的帽子未免牵强。

参考文献：

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