基于翻转课堂的非全日制研究生医学英语课程教学与评估模式研究

王 健，赵英红

（徐州医科大学，江苏 徐州 221004）

在2016年，教育部对研究生招生制度进行了改革，规定从2016年12月1日后录取的研究生从培养方式上按照全日制和非全日制形式区分，要求各培养单位根据研究生学习形式和生源特点，制订全日制和非全日制研究生培养方案，坚持同一标准，保证同等质量。非全日制研究生不脱产，平常工作繁忙，能用于学习的时间相对较少，而且英语基础参差不齐。因此，如何针对非全日制研究生这些特点，设计合理的专门用途英语（ESP）课程教学与评估体系，保证非全日制研究生教育与全日制研究生教育具有相同的质量是各招生单位目前亟待解决的问题之一。本研究以非全日制医学研究生的医学英语课程为例，探讨如何通过引入分级教学、翻转课堂教学模式和形成性评估，为非全日制研究生设计一个既能针对他们学习需求和学习特点提高学习效率，又能提高其自主学习能力和团队协作能力的医学英语课程教学与评估模式。

1 非全日制研究生英语学习的需求分析

外语学习目标的确立需要对外语学习者进行目标情景需求分析（target needs analysis）和学习需求分析（learning needs analysis）。只有把学习者的需求与课程相结合才能体现学习者的中心地位。不同于全日制研究生，非全日制研究生同时面对工作和学习双层压力，他们对英语学习有独特的需求，主要体现在以下几个方面。

（1）平时学习时间有限，亟待提高学习效率和自主学习能力。医学院校非脱产学习的研究生平时医务繁忙，白天查房、出诊，晚上有时还需要值夜班，能用于英语学习的时间通常是周末和晚上[1]。因此，如何充分利用生活中更多的碎片时间投入学习活动中，制订学习目标，策划、监控和自我评估学习活动，增强自主学习能力，提高学习效率是每名非全日制研究生迫切需要解决的问题。

（2）课程集中、信息量大，亟待教师优化教学安排，增强学习效果。非全日制研究生上课时间相对比较集中，课程信息量大，教学时间紧凑，师生互动相对较少，而且在学习医学英语课程时，他们将面对英语语言知识和医学知识双重挑战。因此，如何把学生在学习过程中遇到的问题及时反馈给任课教师，促使任课教师调整教学方案，提高学生课堂学习效果是实现课程教学目标的前提。

（3）英语水平参差不齐，个体差异很大，应满足不同学习需求。非全日制研究生年龄跨度较大，英语水平差异较大，语言技能发展不均衡，同一种教学安排无法满足所有学生的需求。因此，如何根据不同层次学生的学习需求设计课程，因材施教，使学生共同进步是保证非全日制研究生整体教育质量的关键。

2 非全日制研究生医学英语课程教学与评估模式

本课题组根据非全日制研究生学习特点和学习需求，引入翻转课堂教学模式，结合形成性评估，建立了以下医学英语课程教学与评估模式，见图1。该教学与评估模式体现了以下3个特征：（1）根据学生英语基础和学习需求实行分级教学；（2）引入翻转课堂教学模式拓展课堂教学，增强教学效果；（3）建立学生学习档案袋，充分发挥形成性评估促学功能，动态调整教学安排。

2.1 医学英语课程分级教学

图1 基于翻转课堂的非全日制研究生医学英语课程教学与评估模式

非全日制医学研究生英语水平层次差异较大，尤其是医学英语水平亟待提高，有的学生甚至在本科期间没有选修过医学英语课程，这导致教师在教学时无法照顾到学生的个性化需求、无法把握合适的教学进度和教学难度，极易造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。心理学家维果茨基提出的最近发展区理论（Zone of Proximal Development）认为学习者的发展存在两种水平，即“现有水平”和“可能的发展水平”（即通过教学所能达到的水平），这两种水平之间的差异就是最近发展区。教师应该关注学生的最近发展区，为学生提供一定难度的教学内容，使最近发展区成为达到下一发展阶段的水平。然而，如果教师提供的教学难度远高于学生的理解能力，将不利于学生知识水平的提高。美国语言学家克拉申认为二语习得者只有得到足够的可理解性输入（comprehensible input）才能习得此种语言，即从i（i表示目前的语言水平）发展到i+1（1表示比目前水平略高的语言水平）。因此，有必要根据学生的不同医学英语水平、学习需求和学习潜能进行分级教学，让学生选修在难易程度上与自己目前水平相匹配的医学英语系列课程。

在学生入学时，医科院校应及时组织学生参加英语水平测试（普通英语与医学英语测试），采用调查问卷和访谈等形式了解学生医学英语学习情况、学习需求和自主学习能力等信息，为分级教学做好准备。针对不同层次与需求的学生制订不同的教学目标和教学计划，实行分级教学：（1）对英语基础相对薄弱、自主学习能力相对欠缺的学生，可以安排其先选修普通英语强化课程，在通过一段时间英语培训之后，再让其选修医学英语系列课程；（2）对有一定英语基础，但是医学英语知识欠缺的学生，可以允许其免修普通英语课程，直接选修医学英语初级课程；（3）对有一定医学英语基础，并且自主学习能力较强的学生，可以让其直接选修中级或高级医学英语课程。对不同层次的学生实行动态管理，通过学生自我评估、同伴评估和教师评估以及课程考试建立医学英语课程学生学习档案袋，记录学生成长过程，分析学生目前阶段学习所取得的成绩，策划下一阶段教师教学和学生学习所要达到的目标。

2.2 基于翻转课堂的医学英语课程教学模式

有限的课堂教学时间无法保证学生得到足够的语言输入和输出练习，无法保证学生有足够的课堂参与度，很难真正满足提高学生语言能力的需求[2]。然而，借助现代教育技术和移动通信手段，采用翻转课堂的教学模式可以打破非全日制研究生教学的瓶颈，增强教学效果。

翻转课堂（Flipped Classroom）利用现代信息技术颠倒了传统教学过程中知识传授与知识内化两个阶段，让学生在课前学习以教学视频为主的各种网络学习资源，完成知识传授，然后在课堂上，通过组织学生小组讨论、协作探究、教师辅导等多种教学形式实现知识的内化[3]。

在翻转课堂教学模式中，教师提供给学生的学习资源可以是网络上开放的教育资源，如哈佛大学、斯坦福大学和耶鲁大学等世界著名高校提供的与医学类有关的开放课程或讲座以及以医学为题材的英美电影、电视剧和TED讲座等，也可以是教师使用录屏软件、摄像机和手机等设备亲自制作的微课视频。这种由教师亲自制作的微课视频以阐释某一知识点为目标，结合相应的教学设计、素材课件、练习评测、教学反思、学生反馈等教学辅助资源，构成了一种半结构化、主题突出的资源单元应用“生态环境”[4]。而且，教师可以根据学生的实际情况对教学内容进行动态调整，为不同班级、不同层次的学生制作不同版本的微课视频。

本研究提出的基于翻转课堂的医学英语课程教学与评估模式（见图1）把教学与学习过程划分为3个阶段：课前知识传授阶段、课中知识内化阶段和课后知识的深化与拓展阶段。在课前，教师按照课程设定的教学目标与教学内容为学生制作微课视频，或选择为他们推荐其他合适的网络教学资源，布置与学习内容相关的作业，并通过翻转课堂网络管理平台监控学生对教学视频的学习和作业完成情况。在教师限定的时间范围内，学生可以随时打开教学视频学习课程知识，完成作业。如果学生在学习过程中遇到困难，他们还可以通过交流互动平台与同学和教师交流。在课堂中，教师可以根据教学要求与学生需求采取多种教学形式组织课堂：教师可以根据学生在课前学习过程中集中反馈的学习难点与重点做详细讲解；教师也可以把学生分成各个学习小组，组织小组讨论，鼓励学习同伴之间相互辅导、共同进步；在课堂教学中，教师同样可以整合ESP教学的其他优秀教学方法，如CBL（Case－Based Learning，即以案例为基础的学习）和PBL（Problem－Based Learning，即以问题为基础的学习），培养学生发现问题、解决问题、探究式学习的能力，增强自主学习能力与团队协作能力，树立终身学习的理念。在课后对课程所学知识进行梳理，教师可以就课堂所学知识指定更多学习材料供学生进一步学习，或者针对课堂中所提到的重要话题让学生查找目前最新科学研究文献进行深度学习，提高医学英语学术能力。

翻转课堂教学模式打破了非全日制研究生教学在时间和空间的上限制，增加了师生之间的互动交流，促进了学生之间的团队协作，真正转变了教师与学生在教与学过程中所扮演的角色，使教师从传统课堂知识传播者转变为视频制作者、导演、学习资源组织者、管理者和引路人，使学生由传统课堂中知识的被动接受者成为资源的利用者、主动参与者和自主学习者。

2.3 医学英语课程形成性评估

在翻转课堂中，教师如何保证所选用的网络学习资料或自己制作的微课视频与非全日制研究生目前对医学英语课程学习的需求相一致，如何了解学生对本课程知识的掌握情况，如何对随后的教学计划做适当调整，如何与学生分享本课程学习目标和成功标准。形成性评估能与非全日制研究生学习特点相结合，在教学过程中，教师和学生采用、调整与设计各种教学活动（如课堂提问、完成任务、课堂测试和档案袋等），系统收集学生学习情况的信息，并采用适当的评价工具对信息进行评估和分析，再把评估中所得到的反馈信息用于调整随后的教学和学习活动中，以达到促进学生语言能力发展的目的[5]。

在本研究提出的医学英语课程教学与评估模式中（见图1），形成性评估过程由教师、同伴和学生共同负责，主要涉及以下4个关键的策略：（1）在课前通过微课视频与交流互动平台让学生清楚理解和分享学习目的以及学习取得成效的评判标准；（2）在课堂中，巧妙地设计有效的课堂讨论和其他学习任务，诱导出学生对所学内容理解的证据；激发学生互为对方的学习资源，促进合作性学习和相互辅导，并通过课程测试、同伴评估、教师评估向学生提供促进学习进步情况的反馈；（3）在整个课程学习的过程中，促使学生成为学习的主人，提高其元认知能力、学习兴趣和自我评估能力；（4）有目的地收集课前、课中和课后有关记录学生学习进步情况的视频、音频、图片和文字等材料，如学生反思（学生自评）、学生作品、平时测验、同伴评估信息和教师评估信息等，汇编成非全日制研究生医学英语课程学生学习档案袋。

建立系统性、目的性、有促学作用的课程学习档案袋对非全日制研究生教学有极其重要的作用：（1）对学生而言，档案袋收集了他们在学习过程中获得的成绩、作品、反思、同伴与教师的评价等信息，使他们看到了自己逐渐进步发展的过程，可以帮助他们明确下一阶段继续前进的方向，同时也会增强他们取得更大进步的信心[5]；（2）对教师而言，通过档案袋可以发现学生知识、技能水平、学习态度和自主学习能力等发展过程，可以帮他们考查课程教学目标制订、课堂组织形式和教学材料的选择等教学安排是否与学生的需求相一致，是否达到了预先设定的教学效果，是否制订了合适的下一步教学计划；（3）对课程设置与分级教学而言，档案袋可以让研究生教学管理部门能够更加全面地了解学生目前医学英语语言水平所在的层次，从而懂得如何优化课程设置，如何动态管理不同层次的学生，为学生推荐最适合他们目前医学英语知识水平的课程。

3 结语

教育部对研究生招生制度进行的改革规范了非全日制研究生教育，并把非全日制研究生教育纳入学位授权点合格评估范围之内，同时抽查非全日制研究生的学位论文，建立了外部质量保障体系，但是内部质量保障的主体是培养单位[6]。培养单位如何根据非全日制研究生学习特点和学习需求设计合理的课程教学与评估体系保障教学质量，并没有很多先例可循，需要很多理论讨论和教学实践。本研究以非全日制研究生医学英语课程为例，通过引入分级教学、翻转课堂教学模式和形成性评估，建立了一个既能针对他们英语基础、学习需求和学习特点动态调整教学安排，提高学习效率，又能提高其自主学习能力和团队协作能力的医学英语课程教学和评估模式。本研究建立的医学英语课程教学和评估模式能给兄弟院校非全日制研究生医学英语或其他专门用途英语（ESP）课程的设置、教学与评估提供理论参考。

参考文献：

[1]辛铜川．关于医学院校在职研究生英语教学现状和对策的思考[J]．西北医学教育，2014（1）：74－76．

[2]李艳平．基于翻转课堂的大学英语分级教学模式建构[J]．全球教育展望，2015（6）：113－119．

[3]张金磊“．翻转课堂”教学模式的关键因素探析[J]．中国远程教育，2013（10）：59－64．

[4]胡铁生，周晓清．高校微课建设的现状分析与发展对策研究[J]．现代教育技术，2014（2）：5－13．

[5]罗少茜，黄剑，马晓蕾．促进学习：二语教学中的形成性评估[M]．北京：外语教学与研究出版社，2014．

[6]陈闻，王现彬，李久东．非全日制研究生教育质量保障体系的完善--基于全面质量管理的思考[J]．广西师范大学学报：哲学社会科学版，2014（6）：131－137．