在还原中追求词语教学的精彩

包玉平

词语是小学各学段都十分重要的教学内容之一，其共同的教学目标是联系上下文和生活经验来促进理解与运用。词语教学要把词语放到文本语境中去“还原”，在还原中引领学生进入审美、生活、动作等情境，以感受词语的独特意境、抽象意义以及表达和运用之精妙。

新课标在每个学段的阅读目标中对词语的教学都提出相应的要求：“结合上下文和生活实际，了解课文中关键词句的意思，在阅读中积累词语”是第一学段的目标;第二学段的目标是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表情达意的作用”;第三学段提高为“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”梳理三个学段关于词语学习目标的共同点，出现的共性要求是联系与词语有关的“上下文”及共同的范围“生活经验”。由此可以知道，词语教学的有效策略是把词语放到当下的、具体的文本语境中进行还原;学生通过还原这一过程性进入相应的情境之中，借助经历、体验等来深入感受词语，获得更加生动、立体的理解感悟。

一、进入审美情境，感受词语独特意境

能够把学生带入审美情境的词语多是一些描述性、形容性的，词语自身具有形象性、生动性、具体性特点。在教学中的实际情形是，学生面对这样的词语有时只是习惯性去理解词语的一般意思，就徘徊不前了。说明学生需要教师施以援手，以进入词语在文本语境中所营造的审美情境，描绘具体景象和意境，激发学生的想象，让学生有如临其境、如闻其声、如见其人的真切感受，达到词语与想象的图景有机融合，词语的独特意境就由立体的图画显现出来。

如教学《一幅名扬中外的画》（统编教材三年级下册第12课），课文中有这样一句话“你看，张择端画的画，是多么传神啊！”这句话中的“传神”一词就属于自带形象感的词语。学生自主学习时，一般只是自己从字面揣摩的“传达出神采”，或者从资料上看到的解释“作品描绘人物生动逼真”，这样的理解显然进入不了传神的境界。因此，教师需要在学生理解字面意思的基础上，先引导学生从上文中找出课文中对传神的具体描述，“别看画面是的人小，每个人在干什么，都能看得清清楚楚”“最有意思的是桥北头的情景……”不难看出，这些描述告诉读者，画家在一幅画中画出的“好几百个”人物，一个都不含糊，这就是传神的最好证明。再让学生从下文找出传神的表述“《清明上河图》使我们看到了八九百年以前的古都风貌，看到了当时普通百姓的生活情景”。这说明这幅图就是一幅生动的历史画卷，让人能够从图画中看到活的历史，传神的意味不用解释就已经在其中了。在这样的教学中，教师注意采取还原“传神”在文本语境中的具体体现，让学生從中感受到了词语带来的独特意境。

二、进入生活情境，体会词语抽象意义

在阅读文本时，学生容易忽略虚词或者用法比较虚的词语在句子、段落中的作用，因为这些词本身在理解上似乎难以用具体的事物、情感加以解释，而且有些虚词的用法从字典、

词典看比较复杂，学生面对多样的释义难以作出正确的选择。这样一些用法比较虚词在学习时，需要教师引导学生有效利用上下文语境进行体会，还要在适当的时候加上唤起学生的生活经验，以理解词语在实际运用中体现出来的具体意义。

如教学《鹿角和鹿腿》（统编教材三年级下册第7课），课文中有这样的句子：“这次，狮子再也没有追上。”句子中出现的虚词“再”和“也”都有“又”的意思，组合成“再也”就属于用法比较虚的词语，学生虽然能够觉得其中含有强调的意味却难以说出个所以然来。教学中教师需要把“再也”放在上下文语境之中，引导学生找出“再”之前发生的情形：鹿在对着池水欣赏角的精美别致而抱怨腿太细与美丽的角不相配时，狮子悄悄逼近自己，情势危急;后来借助腿有力灵活地“在灌木丛中蹦来跳去”得以远远地甩开了狮子，鹿角却被树枝挂住难以挣脱，让狮子看准机会又“猛扑过来”，情势又一次告急，鹿用力挣脱后还是借助腿的奔跑脱险了。这里鹿是一次又一次地逃离了狮子追逼的危险，“再也”正是对接这一次又一次的用法，表达的是一种最终结果，强调鹿跑到了非常安全的距离以外。教师启发学生结合学习中的情形用“再也”说话时，有学生说道：“那个末尾的‘末’字，我先写成了‘未’字，后来写成了两横一样长，经过老师的讲解，我懂得‘末’的本义，再也没有写错过”。这就说明学生懂得了“再也”的用法。

三、进入动作情境，揣摩词语表达力量

课文作为一种文质兼美的文本，文中的遣词造句尤其是与动作有关的词句都是作者处处用心的结果，值得学生在阅读学习中细加揣摩。最明显的例证如王安石对《泊船瓜洲》中“春风又绿江南岸”一句中的“绿”字的反复推敲斟酌，最终“绿”这个从色彩上说的名词在诗中以动词来体现春风无形又无边的力量，取得了妙不可言的效果而一直传为美谈。因此在教学中，对那些表示动作与情态的词语，需要在关键地方引导学生进入由那些词语直接形成的动作情境，仔细揣摩相关词语，品析、领悟那些词语在文本特定语境中的表达之妙。

如教学《圆明园的毁灭》（统编教材五年级上册第14课），课文最后的句子上“我国这一园林艺术的瑰宝、建筑艺术的精华，就这样化为一片灰烬。”句子中的动词“化”看上去是很普通的词语，有消失的意思，但用在此处，不仅不是消失没有了，却反而有一种沉重的力量直压在每一个读者的心上。在教学中，需要引导学生联系上文先还原举世闻名的皇家园林圆明园中被“化”去的是什么（课文第3自然段描写的“建筑艺术的精华”），再进入“化”的场景（三千多名侵略者奉命在园内放火。大火连烧三天三夜，烟云笼罩了整个北京城），感受三天三夜的“化”带给每一个中国人彻骨无比的痛楚。然后再联系上文还原不是被大火“化”去的是什么（课文第4自然段介绍的“最珍贵的历史文物”），并通过课件展示流失和近些年收回的圆明园瑰宝，让学生感悟这种因强盗的抢劫行径的“化”带来的令人愤慨。

四、进入感觉情境，领悟词语精妙运用

在课文中，存在着大量表达动作和形容特点的词语，教学中可要引导学生进入这些词语的所带来的感觉情境，通过多种方法在感觉之中获得真切的经历感，进而领悟作者在运用这些词语上的精妙之处，词语的意义也随之建构起来。

总之，在小学阶段学习词语，最重要的原则就是要在联系上下文和生活实际中还原多种情境，唤醒和激活词语中潜存的气味、色彩、意味，使词语得以鲜活地呈现，助推学生对词语的理解和运用。

作者单位：甘肃省张掖市高台县西街小学（734300）