PIRL$对我国小学阅读教学的启示

林其雨

长期以来，我国小学阅读教学内容游弋于语文基础知识与能力、人文思想教育以及文章写作教学之中，并以之取代小学阅读教学本体内容，导致学生阅读能力、阅读素养难以得到有效培养与提高，直接体现为学生阅读速度慢、阅读思维能力弱、阅读理解缺乏深度。多个国际阅读素养研究组织都将阅读能力视作学习能力，阅读能力是直接影响学生未来学习、生活、生存品质的核心能力。

PIRLS（Progress in International Reading Liter-acy Study，国际阅读素养进展研究项目）作为国际教育成就评估协会（IEA）主办的国际阅读素养进展研究项目，是针对全球小学四年级九岁儿童进行的一项阅读素养测试，是当今全球最具影响力的小学生阅读素养研究项目，已然成为全球阅读教学风向标，引领着各个国家、地区的小学阅读教学改革。分析与研究PIRLS，对我国小学阅读教学内容建设有着重要的启发与借鉴意义。

一、聚焦阅读素养，明晰教学内容

“阅读素养”作为PIRLS阅读评价的核心概念，PIRLS2001对其作出这样的界定：“理解与运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力，年轻的阅读者能够从各种文本中建构意义，通过阅读进行学习、参与阅读者群体并获得乐趣。”PIRLS强调“阅读素养”是阅读者所必须具备的基于书面语言的读写一体化能力，强调阅读过程是学生与文本互动，并从文本中建构意义的过程，而非文本固有意义的被动理解与接受，其价值指向通过阅读学习，通过阅读获得乐趣。PIRLS2006将“参与阅读者群体并获得乐趣”调整为“参与学校和日常生活中的阅读者群体并获得乐趣”，强调了学校、家庭、社会阅读共同体对促进学生阅读素养形成的重要性，能力、素养的形成是学校、家庭、社会“三位一体”合力作用的结果。PIRLS2016阅读素养将“年轻的阅读者”调整为“阅读者”，把“能够从各种文本中建构意义”调整为“能够从多样化形式的文本中建构意义”，彰显了阅读素养对所有阅读者及各类文本的普适性，特别是对电子化文本阅读的适用性。

“阅读素养”作为—个动态概念，处在不断的调整变化中，但PIRLS对什么是阅读、阅读本质、阅读价值的认识是不变的，而且始终把读写一体化阅读能力作为阅读素养核心。我国小学阅读教学经历了语文“双基”时代、语文素养时代，曾把语文基础知识与基本能力、人文思想教育、文章写作内容作為阅读教学的主要任务和内容。《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁行后，学习语言表达成为阅读教学的核心目标与内容。事实上，阅读教学不单学习语言表达，学习语言表达也不是阅读教学本体内容。我国小学阅读教学内容的选定，走的是更替、迭代的路径，在不断更迭中，却始终未能明晰什么才是阅读教学的内容，阅读教学该教什么，不必教什么。即便是阅读教学已步入核心素养时代的当下，阅读教学本体化的教学内容是什么这一问题依旧未能得到厘清与明晰。

作为引领国际阅读课程与教学的PIRLS带给我们这样的启示：确定阅读教学该教什么，不必教什么，首先要对阅读有正确的认识，对什么是阅读、阅读本质、阅读价值需要有所把握;其次，思考决定阅读过程的因素有哪些，阅读过程需要哪些策略与能力的介入，阅读与阅读目的、阅读文本之间有着怎样的联系，学生走出校门，适应社会生活又需要具备怎样的阅读能力，从阅读过程发生的内部机制与社会生活诉求这两个纬度，寻绎阅读教学本体化教学内容。阅读是阅读者与文本互动的过程，是自主建构意义的过程，因此，学习阅读绝不是学习语言、文学、写作与表达，而是学习在阅读中建构意义的策略与方法，培养阅读能力、阅读素养，提高阅读思维能力。其价值指向让更多的学生从学习阅读向通过阅读学习转化，提升阅读学习能力，方为小学阅读教学本体目标与内容。

二、关注阅读过程，培养阅读能力

阅读是阅读者凭借阅读能力与阅读目的、阅读文本互动的过程。基于这样的认识，PIRLS建构了以阅读能力为核心的能力评价体系，并从复杂的阅读过程中分解离析出“关注并提取明确陈述的信息”“直接推论”“整合与阐释观点与信息”“检视、评价文本内容、语言及文本元素”四个阅读能力层级。PIRLS细分阅读能力层级，其意义在于：一方面将内隐的阅读能力层级化、明晰化;另一方面增强了PIRLS阅读评价的操作性，有助于真实有效地评价学生阅读能力状况。

PIRLS关注阅读情境下的阅读过程，认为阅读是阅读目的引导下阅读者对文本的选择与文本互动的过程。生活中形态多样的阅读情境，被PIRLS简要地概括为“为文学体验而阅读”和“为获取并使用信息而阅读”两类，与之相对应的阅读文本是文学类和信息资讯类两类文本。阅读能力是阅读者在阅读情境、阅读目的、阅读文本互动中所表现出来的一种能力。PIRLS在测试评价中，测试哪个层级的阅读能力，就给出哪种类型的阅读测试题，使得能力层级测评与阅读试题保持一致性。可见，培养学生阅读能力，不但可以基于阅读目的选择文本、设计阅读问题情境，而且可以设计指向不同阅读能力层级的阅读问题，在引发阅读思考与解决阅读问题过程中，训练与发展不同层级的阅读能力。

训练与发展学生不同层级的阅读能力，其关键在于：选择文本要有“数”，运用文本要有“术”。基于阅读目的选择什么样的文本？基于阅读情境选择什么样的文本？是结构复杂的，还是文本意义深刻的？是连续性文本，还是图文、表单、数据等非连续性文本？心中要有“数”。基于文本设置什么类型的阅读问题情境？发展哪个层级的阅读能力？教师对此要心中有“数”，文本运用有“术”。例如，培养整合阐释能力，设计阅读思考题就要着眼于整篇文章，指向概括文本主旨、辨析文本表达方式及意图、厘清文章的条理、推断作者的观点、情感、态度，引导学生把握细节，将文本局部信息与文本主旨联结起来，融入自己对文本信息的推断、联想与解释。再如，发展评价与鉴赏能力，就要在评价事件发生可能性、描述作者设计的结尾，在反思文本内容、结构与语言等文本内容与表达这一向度上设计问题情境，使得文本、问题与能力之间保持一致，精准地指向提高学生所需发展的阅读能力，提高教学的针对性、实效性。教学时，先通过预习与课前作业，摸清学生阅读能力存在的问题，哪个层级的阅读能力最为低弱，是能力“短板”，基于阅读文本，再设计切合的阅读思考题，引导学生与阅读文本互动，做到以问题为导向，在解决阅读问题中精准地补齐“短板”，训练提高学生此一阅读能力，实现阅读教学指向的精准化。

三、基于真实阅读，学用阅读策略

PIRLS主张基于学生真实阅读情境，測试评价学生阅读能力实际水平，主张将阅读测评还原到真实的阅读情境中去。PIRLS认为，真实阅读是基于阅读情境的阅读;为文学体验、为获取并使用信息而阅读，是两种不同的阅读情境，其阅读策略、方式也不相同。PIRLS认为在阅读文学作品过程中，阅读者需与文本互动，沉浸到文本事件、环境、行为、结局、人物、氛围、情感与观念中，同时，欣赏文本语言艺术。为了理解与欣赏文学作品，每个读者都必须带着自身经验、情感、对语言的欣赏、对文学形式的理解投入到作品阅读中;PIRLS认为在获取信息阅读过程中，阅读者不是与一个想象的世界接触，而是与真实世界的某一领域接触，通过阅读承载信息的文本，读者了解世界的面貌和曾经的状态，以及这一切产生的原因，读者超越信息本身，用信息进行推论、指导行动。非文学文本阅读，不必从头读到尾，读者可以选择某些要读的部分进行阅读。阅读文学作品，需要情感投入地体验，需要沉浸文本欣赏语言;信息资讯类文本的阅读，因其目的重在获取信息，进行推论与指导行动，可以浏览、择读，不必从头至尾地细读、品味。因此，教给学生基于真实的阅读情境、阅读目的、文本类型的阅读方法与策略，是小学阅读教学核心内容，建构以阅读策略为核心的阅读教学内容体系，是小学阅读教学重构的关键。

阅读策略支撑并促进阅读能力的发展，PIRLS不但重视测评学生的阅读能力，也注重测评学生阅读策略使用能力，目标指向培养学生成为积极主动的阅读者、成熟的阅读者。积极主动的阅读者，是能主动运用阅读策略达到阅读目的的阅读者;成熟的阅读者，不仅是阅读策略的主动使用者，更是阅读策略的创生者，是知道什么时候、在什么地方、如何、为什么使用阅读策略的阅读者。PIRLS聚焦阅读评价框架内的学生在阅读过程中如何、为什么以及什么时候使用哪些阅读策略，并以阅读目的引发学生使用阅读策略，其做法是基于文本设计阅读思考题，以引导阅读策略的介入，在思考与解决阅读思考题中主动使用阅读策略。如概括文本的主旨、观点，因涉及对全文的理解与信息提取，就需要定向搜索、联结文本及提取信息等策略介入;在信息的概括整合阶段，就需要阅读者结合文本语境和个人阅读经验，需要串联、整合、阐释等阅读策略的介入。真实阅读过程，学生阅读难免会遇到阅读的障碍，这就需要学生自主地运用回读策略，静心再读;或运用联结策略，联系上下文，自主消除阅读障碍，促进阅读持续、深入地进行。PIRLS关注学生真实阅读状况下阅读策略的使用，不仅通过阅读试题加以测试，还借助问卷调查，了解学生对阅读策略的认知与使用状况。阅读策略是阅读者在一生的阅读活动需要不断完善的一套知识系统，学用阅读策略，理当成为阅读教学的核心内容。当前，我国已在使用的统编本语文教科书，对阅读策略的学用作出回应，从小学三年级开始，每年级的教科书中都安排了一个单元学用阅读策略，其实，以阅读策略学用为主线来编写教科书，是全球许多国家、地区阅读教科书编写的共同做法。

以阅读策略学用为教学内容的教学模式，主要有两种。其一，基于文本意义的建构过程，教学阅读策略，其操作模式为：创设问题情境一理解建构文本意义一还原理解建构过程一领悟所用阅读策略;其二，指向阅读策略学用，其教学模式为：教授阅读策略一介绍操作过程一尝试运用实践一分享交流经验一拓展运用实践。两种教学模式的切入点虽然不同，但目标都指向教学生学会运用阅读策略。

四、导向阅读思维，发展高阶阅读能力

PIRLS将“关注并提取明确陈述的信息”“直接推论”划归“直接理解”，把“整合与阐释观点与信息”“检视、评价文本内容、语言及文本元素”两个能力层级归于“诠释理解”，前者为低阶阅读能力，后者为高阶阅读能力。在测试题中，指向高阶阅读能力的试题占50%，可见，PIRLS切实重视测评学生高阶阅读能力发展的实际状况。

PIRLS研究认为，对文本意义的理解、建构与运用，实为思维对文本信息的加工处理与运用。阅读能力在阅读理解过程中，体现为思维对文本信息加工、处理与运用状态。可见，支撑阅读能力的是阅读思维，提高学生的阅读能力关键在于发展学生的阅读思维能力，特别是阅读过程中思维对文本信息的精加工、深加工能力。美国教育心理学家布鲁姆将人的认知思维能力分为识记、理解、运用、分析、评价、创造六种，并将运用、分析、评价、创造这四种认知思维能力归为高阶思维能力。PIRLS从阅读理解过程中，分解离析出的四个能力层级，指向对文本的整合、阐释与检视、评价，彰显思维对文本信息的深加工程度高，是为高阶思维能力。在当下阅读教学步入核心素养时代，强调阅读教学指向发展学生的思维能力，特别是高阶思维能力，这一思想与PIRLS重视测评与发展学生的高阶阅读能力的理念是不谋而合的。有趣的是，世界各国、各地区的阅读教学都在不约而同地强调发展学生高阶阅读思维能力，其意在于积极地回应着信息时代与科技高速发展的社会对人的高阶思维能力现实的需求。

受制于我国传统阅读教学，当下我国小学阅读教学，强调直觉感悟，重视语感在阅读理解过程中的作用，强调意会文本、直觉体悟，体验、体会、体味成为阅读理解的重要策略与手段，致使阅读理解与教学充满了感性色彩，忽视阅读思维在阅读过程中所发挥的作用，长此以往，导致了学生读写表达明显缺乏思维含量和思维深度。改变这一现状，切实需要提高对阅读思维能力价值与作用的认识，重视提高学生通过思维加工处理信息能力，特别是通过高阶思维加工处理信息能力，提高学生阅读思辨、评价、反思、批判等高阶阅读思维能力。

其实，提高学生对文本信息的加工处理能力，关键在于教给学生阅读思维的策略，特别是精加工、深加工阅读思维策略。以评价文本表达为例，评价能力是高阶思维能力，引导学生对文本表达作出评价，离不开学生对文本所表达的信息进行精加工、深加工。教学时，首先要引导学生检索、提取与表达相关的文本信息，再联结表达形式与内容之间的关系，推想作者表达内容、意图，评价其表达效果。其间介入的联结、比较、推想、判断、整合、阐释等加工处理文本信息方式，就是阅读思维能力，也是阅读思维的策略，在对文本表达的内容与表达形式的信息做精细而有深度加工的过程中，可以发展学生阅读思维能力，特别是高阶阅读思维能力。

五、优化文本选用，加强多文本阅读教学

選文是语文教科书的主体，我国的小学阅读教学，基于选文并凭借选文展开阅读教学。因此，选什么文，如何选好文，如何优化使用选文，成为落实阅读教学的关键。PIRLS选文坚持五项标准：一是内容与阅读水平必须适合9～10岁儿童;二是应该有较高的写作水平，以便使读者能够真实地参与到文章中来，并且便于对PIRLS的理解过程和阅读策略进行问题设计;三是应该尽可能包括文学故事类、资讯类两大类文章;四是长度不能超过1200字;五是材料内容应该避免与特定文化或宗教相冲突。其中，适切性、趣味性、生活化与多样化及选文需保证有一定的篇幅，是PIRLS选文所彰显的特点。PIRLS2016阅读素养把“能够从各种文本中建构意义”修改为“能够从多样化形式的文本中建构意义”，为加强数字化阅读ePIRLS阅读能力的测评，PIRLS将选文范围与类型进一步扩大，以电子化阅读文本，如网页、网站、图文、表单、视频等电子文本作为选文，测试学生数字化阅读能力。

我国的小学阅读教学，历来重视通过单篇文章教学，引导学生品读体会文本所表达的思想内容，进而领悟作者如何通过语言文字表情达意，通过选文学习语言表达，成为选文核心价值之所在。为此，我国语文教科书选文强调“文质兼美”“具有典范性”，但符合这一选文标准的多是文学文本，受制于教学课时，所选多是单篇且篇幅短小的文学文本，长篇文本，或整本书，因篇幅问题，而无法入选，成为教科书选文;那些实用性强的，以传递信息资讯为主的文本，因质实而文不美，同样难成教科书选文，导致了我国当下的教科书选文多是美文集萃。生活阅读并不都是文学阅读，真实的生活阅读更多的是实用性强的信息资讯类文本。包括连续性文本和非连续性文本两类。在互联网阅读普及的情况下，阅读电子文本成为生活阅读的常态，如阅读电子邮件、短信、微信、微博以及各种视频文本等。如何阅读信息资讯类文本，如何进行电子文本阅读，关键在于语文教科书要有此类选文。

让更多的选文进入教科书，也不是简单地放弃文质兼美这一选文标准，而是提倡选文标准的多元化，对于文学文本，可以坚持文质兼美，让那些文质兼美的长篇短什都可以成为选文，甚至是整本书也可以作为教科书选文，成为阅读教学的重要凭借。对于生活实用性文本，主张因类取文、以类取重，注重代表性，生活中遇见的各类文本，包括电子文本，都可以选作教科书文本。丰富选文的类别，回应真实生活阅读对阅读教学的诉求，因此，教科书选文重在多样，广拓选文，注重实用，宜为教科书选文主要原则与标准。

我国小学生普遍存在阅读速度慢、阅读思维能力弱、阅读理解缺乏深度的问题，选文使用应指向解决这些存在的问题。教学时，可以借助主题或议题，将不同的文本组合成文本群，通过下达任务，驱动阅读，实现多文本阅读教学，其阅读教学方式可以是主题阅读、群文阅读，也可以是互文性阅读、整本书阅读。借助多文本阅读，加大阅读量，提高阅读速度。在深化阅读中，发展学生比较阅读、评价性阅读、反思性阅读、思辨性阅读、批判性阅读等高阶阅读能力，提高学生阅读理解的深广度;还可以将学校阅读课程、家庭阅读、社会阅读形成阅读共同体，合力促进并提升学生阅读的速度，拓展阅读的思维深度和阅读思维能力。

摆脱我国小学阅读教学内容所处的游移状态，祛除阅读教学本体化教学内容之蔽，建设指向培养学生成为积极主动的阅读者阅读教学内容，要在重视阅读能力的培养、阅读策略的学用、学生高阶思维能力的发展及优化选文及其使用上下功夫，将阅读教学内容研究转向对基于真实阅读需要哪些阅读能力、阅读策略的研究上来，转向如何通过选文培养学生高阶阅读思维能力上来，从而建设基于学生阅读能力、阅读素养发展的且能适应时代与社会发展需要的阅读教学内容体系。