“会认”的字是否需要分析字形?

阎晶晶

一、研究的提出

在小学识字教学中，无论是公开课、比赛课还是家常课，几乎所有教师都是通过“你是怎么记住它的”的发问引导学生分析字形，分析的方法大多为加一加、减一减、换一换、讲故事、编儿歌、画图示等，低年级尤甚。近年，字理讲解—度风行，用文字学知识解构生字成为时髦，分析字形便多了花样，此时，分析的主角则由学生转变为教师。对于仅仅要求“会认”不要求“会写”的生字，也一一分析字形，绝无遗漏。不久前，笔者就此采访数十位语文教师，他们一致认为：通过分析后，学生对字形的记忆必定更牢，认字的效果肯定更好。《义务教育语文课程标准（2011年版）》规定，生字分为“会认”“会写”两类，识写分开：第一学段“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，单纯“会认”的字占一半;第二学段“累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写”，减除第一学段识字量，本学段“会写”的字维持在800个左右，单纯“会认”的字900个左右;第三学段单纯会认的字也有500个之多。如此众多要求“会认”的字都分析字形，需要耗费大量教学时间，以至于严重挤占“會写”字和阅读的教学时间，影响教学任务的全面完成。那么，教学单纯“会认”的字真有分析字形的必要吗？其效果一定优于不分析字形吗？如果答案是否定的，不分析字形岂不是可以提高识字教学效率，节省大量识字教学时间，为保质保量完成阅读教学任务腾出时间？为了揭晓答案，笔者开展了教学“会认”的字是否需要分析字形的实证研究。

二、研究设计与实施

1.研究目的

研究论证科学的“会认”的字教学方式，帮助学生轻松高效地“多认少写”，更早地进人大量阅读的快车道。

2.研究对象

选取建阳师范附属小学二年级两个平行班的部分学生。被试情况见表1。

编组说明：（1）所选两个班级师资配备：获学士学位执教两年半的青年教师。（2）被试对象情况：根据前测成绩，选出成绩均等、男女生比例一致的学生各25名。

3.研究内容

实验选取统编本教材二年级上册第24课《风娃娃》中12个“会认”的字：助、使、劲、哗、秧、拉、表、示、摆、翻、栽、责。

4.研究过程

（1）实验

2017年12月14日上午第一节课，“会认”字分析字形实验。笔者让学生当小老师，用加一加、减一减、画一画、组个词、讲故事、编儿歌等分析字形的方法教学“会认”字，再对生字归类讲解：联系生活实际，讲解形声字形旁表义的规律，如口字旁、提手旁、禾字旁、力字旁、单人旁的相关生字;利用板画溯源演示构型难的形声字，如“栽、责”等;分笔画演示会意字的构件，如“示、表”等。再采取一一抽读认形读音的方式，检验“会认”字的教学效果。全班抽读过关，用时29分钟。

2017年12月14日上午第二节课，“会认”字整体识记实验。笔者以形式多样的整体认读教学“会认”的字：小老师来带读，整整齐齐读起来，男生女生分角色读，小组合作读起来，“小火车”挨个儿读。之后，依然采取一一抽读认形读音的方式，检验“会认”字的教学效果。全班抽读过关，用时20分钟。

（2）测评

2018年1月15日团体测验法（实验一个月后），将笔者设计的涵盖要求认识12个字的句子，对两个样本的各50名学生，口试验证认字的效果。2018年2月27日个体测试法（实验两个月后），笔者请两个实验班级的语文老师将12个字发送在班级的微信群里，再请家长让孩子们指认，并标明“不会认”的字。

（3）结果

团体测评：“分析字形”正确率是99.5%，“整体识字”正确率是99.3%。个体测评：两个班的孩子的认字成绩均有所下降，“分析字形”正确率是97.4%，“整体识字”正确率是97.2%。两个样本之间的差距是微乎其微的。

两个样本中“错认字”以及“错认字的错误率”，见表2。

三、对研究结果的相关讨论

不少一线教师抱怨，统编本教材二年级“要求会认”的字数量陡然增加，课文也陡然增长，两个课时完不成一篇课文的教学任务。殊不知，教师为了让学生更有效率地认字，几乎将所有“会认”的字都分析讲解一遍，如样本一实验用了29分钟，是整堂课用时的3/4。这样就大量挤占阅读时间，学生很可能连正确地读都完成不了，影响了课堂的时效。在实验之前，所在学校教师一致认为：分析字形认字的效果一定要比整体认读的效果好。测验的实际情况却让实验组成员感到诧异：由同一执教者在认知水平和能力大体相同的两个实验团体中教学相同的生字，以“分析字形”和“整体识字”两种教法设计出不同的教学流程，达到一致的教学目标，“分析字形”组在连续两次测试当中所测效果与“整体识字”相差无几，但教学时间多用了1，3，教学效率低得多。这是为什么呢？

1.要准确把握“会认”和“会写”的不同

早在2000年修订版大纲中就提出：“识字包括‘会认和‘会写两种不同的要求。会认的字只要求读准字音，不抄、不默、不考，要求‘会写的字，能读准字音，认清字形，了解其在语言环境中的意思，并能正确书写。”此后，2001年实验稿课标和2011年版课标基本上都延续了这种要求，并且有所加强。将“会认”和“会写”分成两个系统是科学的。因为阅读能力的逻辑起点是“字词的感知”即“形符经视觉系统感知后，信息继而作字词识别、句子解析，读者遂能把握表层明显信息”。字词的感知即“认得”——叫得出名。每个形符都“叫得出名”才能读课文。“会认”的字能“再认”就好，不需要分析字形。记忆的过程包括识记、保持、回忆，回忆又分成再认和再现。“会认”关乎“再认”层次，指过去经历过的事物再度出现，能够被识别。而写字对应的是“再现”的层次，指的是过去经验的重现。心理学研究表明：“任何年龄的人，再认记忆都比再现记忆要好。”如“室湾”二字，谁人不识？但在内地能写出来的人则寥寥无几。正是因为此二字构型复杂，给人的印象深刻，再次出现在任何环境，仅仅要求读出来并非难事，倘若要默写出来，就需对字形、结构、笔画精细化分辨，才可正确书写。况且教材中的大多数“会认”的字，早就在学生成长过程中知道并且能够正确口头交流使用。教学这部分“会认”的字是帮助学生建立已有经验“字音”与未识“字形”之间的对接，以此达到“会认”的要求，不需要分析字形。

2.“会认”的字不分析字形合乎儿童认知规律

首先，儿童以“照相式”记忆为主。小学生的记忆大多依靠视觉识别字形属性的轮廓，来接受信息、储存信息，也就是“照相式记忆”，年龄越小越是如此。在研究观察中，我们发现许多学龄前儿童没有通过正规的分析字形教学，就已经在亲子阅读、环境认读当中整体识记了许多汉字。笔者女儿很小的时候，就对街上店门口招牌上的汉字感兴趣。在她的视界，那不是字，而是一个图形，是一个轮廓形象。在每天指认的过程当中，就把这些字记住了。

教学“栽”字时，教师在黑板上溯源了它的部件：栽字，从木哉（zai）聲，它表示筑墙立板的作用。教学“责”字时，教师也溯源了它的部件：从贝，束（ci）声。上文样本一中关于这两个字的检测结果并不理想，甚至比样本二的结果更糟些。低年级学生鲜明的记忆特点是记忆不精确。他们正处在整体记忆占优势的阶段，对汉字的大体轮廓更加敏感。当教师把构型复杂的汉字拆分之后，便增加了他们的记忆负担。他们要把其中从未出现甚至演变脱形的部件记住，还要记住演变后的汉字部件，再来记住要求“会认”字的整体，把简单的记忆过程复杂化了，无形中给学生增加了记忆的负担。

其次，儿童以“无意记忆”为主。笔者和女儿持续性开展的亲子阅读，证明整体的无意感知对儿童认字非常重要。家长在讲述过程时，使用大人讲读、孩子指认的办法。在循序渐进的天天阅读中，孩子会将一本书的阅读印象迁移到另一本书的阅读中去，发现“这个字我曾经在那本书里见过”，不知不觉地就完成了越认越多的过程。如果教师在教学汉字的过程当中过分肢解汉字，反而使整体轮廓变得零件化，增加了记忆的程序和难度，对儿童识记材料的无意通道造成了破坏，就使得记忆的效度下降了。

3.分析“有规律的字”事与愿违

汉字是有规律的，遵循规律识字理所当然，但具体问题要具体分析。不问具体隋况，一律讲解造字规律和方法，有时适得其反。例如，汉字当中有一大部分形声字，声旁具有表音作用，学生多读几遍就能够发现声旁的“秘密”，深化记忆。可是，大部分汉字的声旁已经丧失了原本的表音功能，或者一个声旁出现多种读音，比如“圭”作为声旁，就延伸出三个系统，一是以“圭”为系统的“圭、桂、硅、闺、眭、珪”等字，二是“哇”为系统的“哇、蛙、娃、洼”等字，三是“挂”为系统的“挂、卦、褂、诖”等字。诸如此类的声旁表音发生衍变的字很多。对于这样的多表音系统的形声字，教师讲得越细致，就越会对学生认对字、读准音造成障碍，也容易误导初入学儿童形成不良的认字习惯——依赖认半边字，而不去查字典。因此，分析诸如此类的字形，事与愿违。

4.分析学前已“会认”的字降低效率

作为教师，不可忽视的是学生的前知识结构。汉语是中华民族的母语，我们从呱呱坠地起，就开始接触自己本民族的语言。因此在教学当中，有不少字就是学生在日常生活、日常阅读、环境认读中已会认的字。例如，“拉”“助”等字，都是在日常生活中常见并无意记忆的字，当这些字在课本上转化成知识，以往的经验和现有的经验链接起来就成为有意记忆。对这部分的字适合整体记忆，没有必要分析构型，浪费课堂时间。

站在客观角度去思考真实儿童的认知规律，可以确认，整体认读更适合小学生学习“会认”的字。通过实证研究我们发现，“会认”的字通常不需要分析字形;也猛然发现，以往“应该是这样”的经验也不见得可靠。所谓教学方法的优劣，必须以其是否高效能、高效率地促进了学生学习为评判的标准，这必须凭借实证检验，而不能凭借主观判断。而这也正是实证研究的意义之所在。