亲历探究：言语经验生成的有效路径

⦿朱梦悦

建构主义认为，学习过程是学习者通过自身经验积累、体悟不断达成的。在语文学习中，“亲历”必不可少，“亲历”就是要学生身行体悟，从生活中“亲历”，从实践中“亲历”，拓展学生的阅读面，增进对言语活动的感知与内化，催生言语能力。可见，一个人的言语能力，与其言语经验的丰富度、言语思维力关系紧密，我们要倡导“亲历”，帮助学生锤炼自己的言语素养。长期以来，语文教学忽视学生的自主性、“亲历”性，未能更好的将知识与生活、体验相联系。尽管在语文课堂上，生活化教学、实践性课程也在不断运用，但并未真正让学生“亲历”生活，“亲历”言语实践。

一、言语生成中“亲历”理念的意义

“亲历”理念是从“知”到“行”、再到“悟”的过程，并未有明晰的界限，实则为渐变、连贯的过程。学习知识、践行知识、体悟知识，达成言语素养。事实上，在言语生成过程中，学生的语言实践是基础。从对知识的知觉、直接参与在头脑中浮现后联想相关事件，这些事件愈多，对生命的体验愈丰富。同样，在言语理解时，更能调用相关事件，去匹配和对接不同的言语内容，完成对言语情境的构建。在言语表达过程中，头脑中言语事件储备愈多，心理感知愈丰富，在融入言语表达方式上更能做到言之有物。反之，如果一个人的言语经历很少，心理事件也不丰富，在言语理解、言语表达方面就会“囊中羞涩”，不知道如何理解，不懂得如何表达，不能够进行顺畅的言语沟通与交流。再者，“亲历”理念还要突出情感情绪的理解与表达，在言语活动中，不仅要让对方听到、理解自己的意思，还要能够感受、理解言语中的情感。也就是说，无论是听读实践，还是说写实践，都要融入言语、情感来表情达意。为了说服读者，需要我们说服自己；为了感动读者，需要我们感动自己。通过人的身体活动、心理感受的高度融合来体悟言语的内涵，来实现对事物的真切感受、深刻理解，进而产生情感，生成有意义的言语活动。

二、“亲历”理念下言语经验的生成路径

(一)拓展视听，举一反三 “亲历”理念下来学习语文，要让学生从广泛的阅读中来获取视觉、听觉信息，将这些视听信息融入到言语生成过程中，才能见多识广。很多时候，语文课堂以教师为导向、以课标为参照，读几本书，闭塞了学生的视听途径，实则对学生的言语学习造成抑制。我们倡导学生的“身行体悟”，就要拓展学生的阅读视野，让学生能够从外部世界获得更多的言语信息，让学生能够跳出课本、走向课外阅读。在苏教版四年级有一篇课文《公仪休拒收礼物》，该文是一个剧本，而在六年级语文有一篇课文《负荆请罪》，也属于剧本类型。但两篇课文分属不同的年级，对于前者所获得的言语经验，很难为后者学习提供支撑。为此，我们在学习《公仪休拒收礼物》时，也将与之相类似的剧本课文《负荆请罪》、《快乐王子》等进行了整合阅读。先通过《公仪休拒收礼物》的精读，了解剧本文体特色，人物台词、角色等内容，再结合其他剧本文本阅读，增强学生的学习、体验，从而获得“举一反三”。

(二)给予自主，增进历练 在草原上牛羊吃草时，牧羊人并未限制牛羊，而是由牛羊自己三五成群、自主、随意地吃草。这种牧放方式，牛羊们无拘无束，可以想到哪儿就到哪儿，想做什么就做什么。事实上，我们在发展学生的言语能力过程中，也应该解决牧放思维，给予学生更多的自主空间，让学生自己在辨识、寻觅中增长经验，历练能耐。在苏教版五年级第二单元，有《变色龙》、《金蝉脱壳》两篇关于动物的文本，我们在学习时，又延伸了老舍的《猫》、丰子恺的《白鹅》，构成文本群落，鼓励学生自己去阅读，去把握动物写作的特点。如何描写动物，将自己从阅读中获得的言语经验，运用到《猫》和《白鹅》的自主阅读实践中。

(三)锤炼思维，发挥想象 在言语学习过程中，“意识功能”是重要的，也是必不可少的。伟大的创造力源自创新思维，同样，在语文课堂，“与世隔绝”的教学模式是低效的、沉闷的，扼杀了学生的无限潜能，也抑制了学生智慧的生成。所以说，教师要意识到“思维”与“想象”的重要性，发掘学生的思维空间，让学生成为爱动脑筋的人。在苏教版五年级下册《春光染绿我们双脚》一课中，尽管诗歌的主题是植树造林，但是限于是诗歌这一体裁，所以文本并没有花大量笔墨进行场景描写，这是文本的留白，是教学的契机。教学时我让孩子充分发挥自己的想象，补充了少先队员植树造林的场景以及植树造林以后小动物们安宁幸福的生活。两处想象，孩子读活了诗歌的语言文字，读懂了植树造林给自然、人类带来的真切变化，说教在这里也变成了体验。

总之，言语能力的养成，需要“亲历”，从知识的知觉、同化交织中构建“自身经验”，提升语言素养。