基于教学实践反思的课程设计改革探究
——以L 大学 “社会学前沿” 为例

台文泽

（兰州大学哲学社会学院， 甘肃兰州730000）

课程设计涉及课程的实质性结构、课程基本要素的性质以及这些要素之间的组织形式与安排，其中课程目标、对象、组织形式及评价程序等被视为最基本的要素[1]。课程设计直接影响专业教学的效果。本文以L 大学 “社会学前沿” 课程为例，基于课程开设以来的教学实践反思，拟探讨课程设计的改进：一方面，着重剖析课程设计之不足及影响教学效果的各种显性与潜在性因素，另一方面，致力于探讨有针对性的课程设计改革思路，期待同仁讨论与指正。

L 大学是一所综合性普通高等院校，社会学专业属于该校培育学科。早在民国时期，L 大学就曾有教师开设相关的社会学课程，而建制性的专业设置则开始于1996 年。经过20 多年的发展，学科体系臻于完备。不过，依然存在一些制约因素，如师资力量存在一定缺口、课程体系仍需优化等。在学校贯彻以本科教育为根本的办学原则下，学科点一直致力于如何改进课程体系来提升专业化水平。2015 年秋增设的 “社会学前沿” 课程就是当年课程体系改革的典型体现。作为一门系统地研究社会行为与人类群体的学科，社会学必须不断直面新的社会现实，针对重要的社会事实及时形成科学合理的解释，并从中努力构建新的理论与方法视角。因此，作为整个社会科学的基础之一，社会学所具有的这一学科特征决定了它的前沿教学在专业人才培养中毋庸置疑的重要性。

一、L 大学 “社会学前沿” 课程的核心设计

教学性质与教学目标。作为社会学专业必修课程，“社会学前沿” 旨在激发学生对专业学习的兴趣，引导学生了解专业前沿，尤其是了解如何运用学科思维、理论与方法与时俱进地讨论时代所亟待关注的重大问题，着力培养学生专业思维与素养。

教学对象与课程架构。课程以一年级学生为授课对象，采取团队教学模式。课程包括两部分，原则上，“社会学前沿1” 由专业点教授职称的教师主讲，安排在第一学期的第4—9 周；“社会学前沿2” 由专业点副教授职称的教师主讲，安排在第二学期的第1—6 周。每学期各6 次，每次3 课时，总计36 学时，2 个学分。

教学内容。课程内容由授课教师自行决定，特别鼓励参与课程教学的教师结合个人研究兴趣、研究方向积极开展专业前沿教学。教学过程要坚持以问题为导向的案例教学模式，细化个人思考和探究过程的展示，以达到启发式教学的目的。具体而言，要达到以下基本要求：其一，应向学生系统展示自己如何基于研究现状、社会现实等凝练出具体的研究问题，阐释该问题在当前学术发展中的前沿性及其理论与现实意义；其二，展示问题是如何被解决的，重点突出思路的形成与方法的运用过程；其三，就结论及其可靠性、适当性及其不足进行评估分析；最后，说明后一步的工作是什么。教师要充分考虑到授课对象为一年级学生，注重叙述技巧，做到由浅入深，通俗易懂。

教学方式。采取讲座模式，每位教师讲授1 次，计3 课时。其中，前2 小时由教师主讲，后面时间为师生问答。

课程考核。以过程考核为主，主要包括学生的出勤和课堂表现：出勤占总成绩的20%，课堂表现占总成绩的80%。

从上述核心设计来看，L 大学 “社会学前沿” 课程设计对专业前沿的教学诉求主要是通过团队教学模式下对教学内容的基本要求来达成的，期待的效果是理论性、现实性及跨学科相结合：其一，参与授课的各位教师结合各自研究方向紧紧围绕当前社会现实中出现的新现象、新问题，提炼自己的讲授内容，做到理论性与现实性双重意义上的前沿性；其二，通过潜在的多方向、跨学科教学实现学科交叉意义上的前沿教学。

二、L 大学 “社会学前沿” 课程教学实践反思

（一） 对教学内容与团队教学实践关系的反思

在课程设计中，团队教学模式一度被作为该课程的特色，因其还与教学内容息息相关，遂成为反思的第一点。从以往的教学实践看，参与课程教学的教师都积极从个人研究专长出发，选择了最新研究作为教学内容，覆盖了组织社会学、发展社会学、网络社会学、人口学、环境社会学、人类学、社会心理学、农村社会学等多个方向。在某种意义上，与课程设计所设想的前沿性与跨学科相结合的教学目标是相符合的。从学生的历年评价来看，都在90分以上，属于学校教学考核的优秀档，意味着学生的满意度也很高。然而，2019 年秋季学期以座谈会的形式征集学生对该课程的意见时，已修该课程的在校学生所陈述的意见却显示了两个比较突出的问题：其一，由于课程内容由不同教师自行拟定，没有明确的教学大纲和统一教材，令学生感觉到不同教师授课都是各陈其说，内容缺乏关联性，与其他课程形成了明显对比。来自学生的这一意见表明，已有的教学内容呈现实际上未能满足学生对专业前沿知识的体系性需求。学生的这一反馈无疑是客观事实。何以如此呢？在进一步反思中，我们认识到造成该课程教学内容缺乏体系性的关键乃是参与授课的各个教师之间既缺乏在专业前沿问题上的讨论，也没有就授课过程和效果进行交流，导致本是特色的 “团队教学” 徒具形式，缺乏以典型问题为导向的课程共识性建设。其二，课程难度与授课对象的问题。在座谈会上也有学生提出某些教师授课内容难度较大，有时很难消化。针对这一反馈，我们意识到原有设计虽然特别突出激发一年级新生专业兴趣这一目标，并要求授课教师以更通俗易懂的形式引领学生入门，但也确实未能考虑学生实际的接受能力。况且，一方面，通俗易懂讲授与前沿理论教育之间可能并不完全相匹配；另一方面，老师们的讲授并不一定都能达到所谓的通俗易懂。

（二） 对教学方式的反思

“学” 与 “教” 的理论是教学技术乃至教育学的核心理论基础，反思教与学的活动是教育教学的核心所在[2]。从教学实践来看，课程设计中既定的讲座教学很大程度上限制了课程教学目标的更好达成。这主要表现在以下方面：

其一，在教师各自安排授课内容的模式下，如前所述，选题变动性较大，遂造成明显不同于其他专业课程的弊端：学生无法预期老师会讲授什么内容，更不知道应做怎样的课前准备。在开讲之前，将讲授内容预先通告学生本可以弥补上述不足，但这既没有在课程设计的要求中提出来，也在教学实践中被忽视了。

其二，在 “学” 与 “教” 关系上，以教师的“教” 为主，践行的是 “灌输式” 的传统教学路线。在课堂上，学生基本处于被动状态，教师成了主导者，在教学过程中学生主体性、主动性如何体现完全被忽视了。

其三，受课堂规模和课时限制，师生互动无法做到充分有效。按讲座课程模式，尽管课堂存在师生互动环节，但由于学生人数在50 人至60 人之间，于是课堂互动无论在面上还是程度上都受到了极大限制；同时，课时量少也直接限制了每一位授课教师在前沿教学中与学生的互动。结果是课堂教学的效果无法得到延伸和有效衡量，比如即便某位教师的课堂讲授确实激发了学生兴趣，或留下了疑惑，或使学生萌生了模糊的问题意识，但课堂一结束便宣告互动终止。这意味着缺乏一个完整的、持续化的教学周期设计来提升课堂教学的效果，更难通过一个优化模式将前沿教学落实为学生的探索性学习，也就无法达到教学相长。

（三） 对教学效果与课程考核方式关系的反思

完善考核办法是教学改革的一个重要环节，考核对于学生的学习具有导向作用：有什么样的考核就会有什么样的学习[3]。现在看来，课程的考核设计完全是简单化的和缺乏考核力度的，加之，团队教学中的衔接性弱，造成课程教学面临两大困境：其一，对学习效果评判难以做到精细化区分。在原定考核方式中所谓以学生课堂表现作为主要衡量标准，在实际教学中很难操作。最终，课程只能单一地以学生的出勤表现为考核。这样既无法准确地考核学习效果，也很难通过该课程评判学生的能力、兴趣及学习态度等方面的差异。其二，既难以形成使学生变考核压力为学习动力的制度性机制，也不能发挥对学生学习过程的导向价值。本人作为课程教学的参与教师之一，在教学中发现简单化的考核方式带来的一个突出问题：相当一部分学生在该课程的学习中存在 “搭便车” 的现象，这与该课程没有考核压力不无关系；同时，流于表面的课程考核不能引导学生在学什么、如何学等问题上积极思考。

（四） 对非教学性因素介入课程设计的反思

课程设计的核心虽是基本要素的组织形式和安排，但不容忽视的是，我们还要意识到具体设计过程还会受到哪些外在因素影响。对此，在教学实践反思中我们也需要仔细梳理该课程设计时所存在的非教学因素：其一，现实条件与考核制度客观关联下的课程设计。课程设计的一个现实条件是学科点师资数量有限。如果单独由某位教师来开设一门课程，则会超出该教师承担的教学任务，实际上，很多教师都已在超额承担教学任务。此外，也并不是教师不愿意去承担更多的教学工作，而是 “重科研轻教学” 的业绩考核制度影响了教师的选择。按照L 大学的教师业绩考核制度，科研考核不仅是更重要的方面，而且完成状况更是关乎年终绩效分配的多寡，若完不成基本科研任务，年度津贴还要受到影响。于是，教学的重要性在客观上被置于了科研之下。在如此业绩考核制度的导向下，教师自然更倾向于在完成基本教学任务后将更多精力投入到科研方面。某种意义上，课程设计时之所以采用 “团队教学” 客观上也是师资不足和教师工作考核制度等因素相互作用下的 “最佳” 方案。其二，采取“团队教学” 的方式并确定由教授、副教授主讲的设计，除考虑专业能力、教学经验上的积淀外，还能满足学校考核要求中关于副教授职称以上教师每年为本科生开展一次公开讲座的规定。只不过这一非教学性因素在设计时是被作为动员副教授、教授参与该课程教学的积极性因素使用的。至此，课程设计显然并未做到完全从教学本身出发：一方面，客观条件与相关制度因素潜在地影响了课程设计；另一方面，对非教学因素加以兼顾的同时也将其作为积极因素加以利用，于是该设计在客观上也就无法完全贯彻以学生为中心的教育教学原则。

三、L 大学 “社会学前沿” 课程设计改革探索

（一） 与团队教学共识性建设相结合的教学内容改革

构建将特色学科建设方向与建设真正具有高度共识性的教学团队统一起来的教研一体化模式。针对学生的切身感受和教学实践中存在的共识性不足，课程改革结合学科点特色学科体系建设的需要，提出了以能高度解释时代典型社会现象和重大问题为导向的课程内容规划和教学团队建设：由全体教师共同选出与本校社会学学科特色建设方向相关的一些重要前沿选题，然后由感兴趣的教师针对同一选题积极合作，各自从所擅长的理论视角、研究方法及相关学科角度切入，形成围绕特定议题的多层次专题讨论。这一变革的核心特征与可行性在于：首先，实现以典型问题为导向的课程教学灵活性。在此设计中，前沿选题的变动性和多样性将会得到兼顾，既不再是不同教师自行拟定选题而互不相关，也不存在某个选题被重复讲授，相反，将依据前沿问题的变动，每学期由不同组合的教学团队进行前沿教学，且可根据内容和条件的需要，灵活调整某位教师的授课量。比如，可以增加其教学时间，打破以往每人只能上一次的规定，倘若某位教师在某个前沿问题上的最新思考颇为深入，内容量较大，需要占据更多或全部前沿课程时间，那么，在本年度可以向专业教学指导委员会申请，获得认可后由其加时授课。例如，针对2020 年新型冠状肺炎疫情的社会学思考，既可要求参与授课的一组教师各自从不同的角度进行授课内容设计，也可以由某位思考充分的教师单独进行讲授。在学科点师资开始得到充实的背景下，如此变革不仅在师资条件上有可行性，实际上还引进了教学竞争机制，有助于教学质量的提高。其次，以典型问题为导向的课程教学可以加强团队共识性。这不仅为团队教学模式保留了制度空间，还有助于提高体团队在学科前沿教学上的共识性，尤其是在教师之间可以构建起共同关心的研究议题的学术共同体，增加教师个人在教学中的经验，并在遇到问题时可以进行协同探讨，有针对性地提出处理方案，从而实现特色学科发展与具有高度共识性的教学团队的融合性建设。

（二） 教学方式改革实践

作为深化教学改革的重要内容，针对课程设计的教学方式的局限性，我们拟定了为提高课堂效果而增加课前与课后线上教学、答疑的互动环节，核心是推进教学实践与信息技术高度融合，多途径迈向智慧教学。首先，课程改革背景下已尝试使用了“雨课堂” 系统来优化课堂教学模式。“雨课堂” 是清华大学在线教育办公室和学堂在线共同推出的新型智慧教学工具，它实现了将现代信息技术手段融入PPT 和微信，搭建起课外学习与课堂教学间的沟通桥梁，让课堂互动做到了永不下线。课程通过使用这个软件，一方面，向学生提前发送课前预习PPT、授课PPT 及相关的参考文献、视频、语音等学习材料；另一方面，针对学生在课后遇到的问题及时进行线上答疑互动。由于学科前沿问题往往具有延时讨论的特征，借助这一软件则有力地化解了以往课时有限，不足以满足师生充分互动的困境，在 “线上” 课堂话题不仅得到了延时性讨论而且被深化，同时，也让授课讲师及时获知学生的参与、评价状况。其次，协同其他 “线上” 模式提升教学效果。课程建立了微信群，授课教师和学生都可以随时将自己关于前沿问题的思考、相关信息发送到群中分享或讨论。经此，课程教学初步实现线上自主学习与线下大班教学、课堂讲授与课后辅导答疑相结合，知识传授与问题引导相结合[4]。

（三） 课程考核方式改革

强化课程考核环节和构建学习导向性考核方式是课程改革的重要方面。基于反思，在继续保留考察出勤和课堂表现作为该课程成绩的评价标准外，我们要求学生必须在与课堂讲授内容存在相关性的意义上开展课外探索性学习，并以此作为最主要的考核标准。其一，作为学生探索性学习的成果，形式可以多样。比如，课堂教学启发下对某个问题延伸思考，或对某个知识点的系统梳理，或对相关文献的阅读点评，或基于个人问题发现的研究设计等等。这些学习成果通过 “线上” 提交给相应授课教师，对其中的优秀学习成果，尤其是可行性研究设计方案，应由相应教师给予指导，以其为基础，由学生自行组建探索性学习团队，申报学院本科生学术训练项目、校级创新创业项目、大学生暑期社会实践及省级、国家级创新创业项目以及参加大学生课外作品竞赛等，从而真正实现将课堂教学延伸到课外的学习和社会实践中。如此，以教师讲授为主的教学方式也就得到了补缺，变为可以充分调动学生积极性的 “教” 与 “学” 紧密相衔接的模式，更能体现大学教育的宗旨乃是教师带领学生并与之一起探索未知领域。新的课程考核方式的可行性在于：该课程在前半学期课堂讲授就已结束，后半学期完全可以作为学生课外自由探索学习的时间。作为2019 年 “社会学前沿” 课程教学的参与者之一，笔者围绕授课议题鼓励学生凝练相关研究计划，成功申报了L 大学大学生创新创业项目3 项；作为2019年 “社会学前沿1” 的参与者之一，鼓励学生凝练出3 项调查研究计划，并最终在学科点教师交叉匿名评审中获得学院学术训练项目支持。同时，新的课程考核标准有助于更好地对学生学习效果形成区分性评价。

（四） 非教学因素的消除与克服

如何让课程教学回到以学生为中心的原则上，还必须克服潜在的非教学因素影响。相比之下，这一方面因涉及更为宏观的、多层次的制度调整，需要学院乃至学校层面的大力支持，核心在于相关资源的配备和相关制度的适应性调整。目前看来，在学校和学院层面，都加大了社会学专业的师资力量建设，以有力消除客观条件对教学产生的不利影响。而如前所述改革设计所表明的，该课程教学将不再兼顾副教授、教授每年为本科生开设公开讲座的要求，而是围绕典型问题组织相关教师参与到该课程的教学中，在提升团队教学共识性的基础上，真正做到以学生为中心。此外，在学校层面，新的考核制度开始强化对教学业绩的认定。以上这些都为当下的课改营造了更好的环境。

四、结束语

通过阐述基于教学实践对L 大学 “社会学前沿” 课程设计的反思及改革探索，形成的启示性经验如下：其一，课程设计受多重因素影响，其中的条件因素和制度因素对教学目标实现具有潜在性影响。在案例中，主要涉及师资力量的配备、教师考核制度等方面。更重要的是，应注意到现实中这些因素并不是单独产生影响，往往是在相互关联的意义上产生作用，进而加剧教学困境。如果仅采取顺应困境方式，往往是不能有效解决问题的，反而极有可能如案例所显示的，因要兼顾多重因素而无法完全贯彻以学生为中心的教学原则。其次，在课程设计中，作为显性因素的教学组织过程乃是关键所在。在案例中，如原设计中的 “团队教学” 就存在缺乏有效协同的问题，没有形成一个有高度共识性的教学团队。对此，课改探索构建了以问题为导向的教学内容与教学团队建设相结合的思路，在提升灵活性的同时，尤其在师资条件改变的现实下客观地引进了教学竞争机制，将有利于促进教学质量。又如，原设计中 “教” 与 “学” 之间的良性互动也未能有效组织起来，这既涉及教学方式，也涉及课程考核形式。课改设计探索一方面通过融合线上技术强化智慧教学来促进课堂效益，并将课堂教学与课外学习相结合；另一方面通过对考核的强化与调整，在形成学生学习的制度性动力的同时导向探索性学习，对学生学习效果、区分性评价更加精准，更有利于发掘优秀学生，进而有利于分类培养。由于课程改革还在进行中，效果还有待于进一步观察，尤其是关于课程难度与授课对象的问题，既要等待对新的改革实践效果进行检视后做出决定，也要学校批准的课程计划运行一个周期后方能调整。