汉字资源的优选与使用

【主持人语】中国语言文字学作为语文学科的上位学科之一，从传统“小学”开始，对文学、经学的解读与学习发挥了至关重要的作用，为历代学者所重视。在当下的语文学习中，文字学作为基础学科，对于提升学生的语文能力具有重要价值。2016年至今，北京教育学院“卓越计划：字课工作室”依托北京市教育科学规划“十三五”重点课题“汉字学在小学语文教育中的应用研究：从学术形态到教育形态”，以汉字资源的应用与转化作为主要研究内容，探索“应用汉字学”的建设。本期《独家策划》栏目聚焦汉字资源，探讨如何正确选择汉字资源，并将其有机融入字词教学。

——吕俐敏

摘要：汉字资源在当下的教学中存在误用与滥用的情况。甄别及筛选教学资源，要把握汉字据形知义的特点、构字规律及汉字的系统性，還要阅读了解汉字学科建设过程中涌现的优质读物。基于学生理解力的汉字资源使用，可以用于阅读教学、字词复习课、综合性学习活动，并通过针对不同年级的“理字本”巩固所学汉字，提升学生独立识字的能力。

关键词：汉字资源学生理解力理字本

“汉字教育是中小学教育的基石。使全民了解和正确使用汉字，是提高民族文化素养的奠基性工程。”汉字教学的推进，既需要教师了解自己所教授学生的学习情况，还需要了解所教授汉字的特点。本文重点揭示汉字作为教学资源，在被一线教师使用时容易步入的误区，进一步明确汉字资源的特点，梳理、筛选运用这些资源的策略。

一、汉字资源的教学误用与滥用

汉字作为教学资源，在一线教学中主要表现为在字理识字法中的运用。字理识字法是依据汉字的组构规律，从了解汉字字形与字义的关系着手，进而开展识字教学。这种教学法因为利用了汉字本身的特点，尊重儿童的学习兴趣，在强化儿童对汉字的理解和持久记忆方面具有明显优势。同时，这种教学法涉及的汉字学知识新鲜实用，又与教材内容联系紧密，因此在课改的十多年里深受教师喜爱。教师们开发、运用这一教学法的自主性大大提高。

不得不说，字理识字教学法客观上普及了汉字学知识，但是，也正如研究者所言：如何掌握儿童学习“字理”的度，是值得研究的问题。很多一线教师因职前教育中汉字学课程的缺位而对汉字知识所知有限，对汉字学本身的了解并不系统，再加上学术界在应用汉字学方面的作为较少，梳理出来可供教师参照或者直接使用的资源不多，都直接导致教师在面临这些资源时不能全面灵活地运用。很多情况下，教师都是为教而教，且在运用汉字教学资源的过程中，经常出现误用和滥用的现象。

（一）汉字资源的误用

误用，即由于教师缺乏对汉字的专业判断，在相关参考书选择方面以“轻”“简”，甚至猎奇为准，导致教学中误用汉字学知识。这种误用主要是受个体研究成果的影响，而这些研究成果中有些尚未得到学术界的普遍认可，只是一家之言。这些未经审察的“语文知识”被教师作为公共知识引入教学中，既影响了汉字学作为一门严谨学科的科学性与系统性，也影响了学生对汉字的基本判断，扰乱了语文教学的秩序。

比如，一位教师在解读“鹜”字的时候，先出示了一幅图（见图1），然后与学生展开对话。

【片段1】

师请大家看图示——猜猜看，“鹜”字各部分分别代表什么？

生下面的“鸟”表示“鹜”是鸟类动物。

师那上面的左、右两部分呢？

生上面的左半边是“矛”，是打仗作战时用的工具，“以子之矛攻子之盾”中的“矛”就是这个意思。

师老师为你点赞！你不光解说了“矛”的意思，还举例说明，非常好！右半边的“攵”，在小篆中写作“攴”，看它像什么？

生弹弓。

师再猜。

生木棍。

师猜对了！小篆中“鹜”字右上方的“攴”，读作pū，是敲打的意思。比如，“敲、牧、攻、教”，都和“攴、攵”相关，都含有敲打的意思。“矛”和“攵”合成“敄”，读作wù，有强大的意思。古人造字的时候，为什么在“鸟”上面加“敄”，这是想表示什么？请大家猜猜看。

生鸭子很强大？

师哪里强大呢？你能具体说说吗？

生攻击力强，会咬人。

师恕我孤陋寡闻，鸭子会咬人，从未听闻，再猜。

生鸭子能在天上飞，还能在水里游。

生鸭子不光能在天上飞，在水中游，还能在地上跑。鸭子水陆两栖，严寒酷暑皆能适应，所以取“敄”字谓强，同时代表了“鹜”字的读音。

师我们老祖先造字的时候，对“鹜”字的读音、意义连同习性特点，都注意作了清楚介绍，古人的智慧，可见一斑。

上述教学片段，有两处值得商榷。

一是选择汉字资源的环节，把“鹜”字解释成了会意字，认为组成“鹜”字的各部分都有表意功能。殊不知，“鹜”字在历代字书中都是形声字，从鸟敄声。形声字最大的特点就是概括性和抽象性，直观的图画不足以表达其字形。形声字的出现，是汉字发展史上一个飞跃，也是古代中国人思维的一次飞跃，是从具体到抽象的一次飞跃。形声，一定是由“形”和“声”两个构件组成。形旁表示意义，声旁表示读音。在“鹜”字中，“鸟”是形旁，表示这是鸟类;“敄”是声旁，表示字的读音。以“敄”作为读音的字，在汉字系统中还有“雾（霧）”“务（務）”“婺”等。如果用上述教学中教师的解释来理解“敄”，它表示强大，“鹜”是强大的鸟，那以此类推，“婺”就是强大的女人，“雾（霧）”就是强大的雨，“务（務）”就是强大的力气。这样的解释，显然破坏了汉字的系统性特点，不利于学生理解形声字的基本特点和整体把握汉字的系统。

二是采用的“猜猜猜”的对话方式。教学中，教师并没有为学生提供足够的学习资料，只是让学生无根据地乱猜，导致课堂对话思维含量低，教学效能低下。而且，除了上面展示出来的教师问、学生猜的内容，完整的实录中，这类做法还有很多。比如，让学生猜“荤”字的用法，学生猜这个字从“军”，“军”是武装组织，有攻击性，因此得出“荤”就是有攻击性的草本类植物;让学生猜“烤”字的用法，学生猜古文字中的“考”即“老”，“老”表示面黄形枯，因此得出加“”构成的字就表示东西被烤成枯黄色……这些不符合常识的解释，消解了语文课的严肃性和科学性。

（二）汉字资源的滥用

滥用，就是不分时间、场地，不立足学情地过度使用。《义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称《课标》）指出：“识字教学要注意儿童特点，将学生熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”对识字的评价要求是：“要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况，以及在具体语言环境中运用汉字的能力，借助字典、词典等工具书查检字词的能力。第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣，第三、第四学段要重视考察学生独立识字的能力。”其中提到的“注意儿童特点”“熟识的语言因素”“结合学生的生活经验”“主动识字的兴趣”“独立识字的能力”等，都强调教学中要把握“度”，强調充分发挥学习者的主体作用。然而，在真实的教学中，教师往往注意不到这一点。再看一个一年级生字教学的片段。

【片段2】

师“木”字可调皮了，大家一起来看。（出示图2）看加圈的地方“木”的下部多了一横。这是树的什么位置？

生脚。

生这一横很像树根。

师（出示生字：本）“木”字下部加了短横后变成了什么字？

生本。

师对，就是“本”字。本就是树根，也指事物的根本和基础。请读两遍。（生读）谁能给“本”字组词？

生本子。

生书本。

师认识了“本”字，还要会写。它比“木”字多了1个短横，写在田字格中的什么位置好呢？

（教师范写，学生描红。）

师（出示图3）大家看加圈的地方，这一横在树的什么位置？

生在上面。

师（出示生字：末）这一横在上面，是指这棵树的最高位置，也就是树梢，后来也指事物最后的部分。（出示“末”字的读音）跟老师读“末”。

（学生读。）

师所以，一个星期的最后两天叫——

生周末。

师队伍的最后一个是——

生末尾。

师这一学期快结束的时候，我们称为——

生期末。

师你还会给“末”字组什么词？

生末位。

生世界末日。

师“本”和“末”是一组反义词，“本”指事物的根本、基础，“末”指事物的最后部分。有个成语叫“本末倒置”，说的就是把主要事物和次要事物，主要方向和次要方向弄颠倒了。

回顾整个教学过程，教师在教学“木”的基础上，又教了“本”“末”两个指事字，接着延伸出了“森”“休”“杏”等带“木”的生字。这样教，符合“象形→指事→会意→形声”由具体到抽象的构字规律。但是，从一年级学生的理解能力来看，效果并没教师预设的那般理想。“本”作为“树根”之意，如果学生组的词为“根本”，那表明他们对字形和字义的理解是到位的。不过，学生组出的“本子”“书本”等词显然已经脱离了教师讲述的字义。“末”也一样，“末梢”是本义，但学生组出的词是“末位”“世界末日”等。也就是说，不管教师是否借助图片讲解这些字，学生都能组出这些词语。从中可以看出，一年级学生的认知积淀决定了他们还不能在字形和字义之间建立联系，自然对教师给出的“指事物的根本”“指这棵树的最高位置，也就是树梢”等提醒置若罔闻。

汉字学的理论是在一定字料的基础上累积出来的，同样，学生对汉字规律的把握，也需要在感性字料累积的基础上，才能形成理性的总结。那对于一年级的学生而言，累积多少汉字才能进行这样的教学？将一年级第一学期的认字表和写字表综合起来我们会发现，跟“木”相关的字有“桌”“杏”“桃”“木”“林”“森”“果”等。上述案例涉及13个字。如果把这节课安排成一节复习课，在学生积累一定的字料之后引导他们进行相关汉字规律的总结和归纳，对他们的帮助会更大。因为那个时候，他们已经通过阅读获得了关于这些字意义的认识，并且在书写时也获得了对字形的感知，之后通过复习，深化字形和意义的联结，对于识字结果的印象会更深刻。

从误用和滥用的案例可以看出，误用折射出教师对汉字本体知识的错误理解和草率接受。将未经审察的知识引入课堂，导致语文知识的错误传递。滥用是教师忽略语文课程的任务和学生的认知水平，罔顾语文课堂的基本任务和学生的基础水平，过度引入汉字学知识，干扰了正常的语文教学秩序。两者都需引起重视。

二、汉字资源的甄别及筛选

基于上述讨论，有必要讨论汉字资源的甄别与筛选之策。

（一）正确甄别汉字资源的基本方法

首先，从大的方面看，汉字是可以据形知义的。所谓据形知义，就是能够根据汉字形体获得对汉字意义的理解。比如，看到“江”“河”“波”“涛”，会联系到水，是“氵”帮我们做了识别;看到“炊”“焚”“炖”等会联系到火，是“”帮我们做了识别。但此时我们还要注意到，看到“煎”“烹”“煮”等，学生未必能将其跟火联系起来，因为这里的“”已经发生了变形。此时教师就要知道，有些汉字脱离图画已经太久，从中几乎很难看到汉字的“图画性”特点，必须追溯其源流，方可见端倪。因此，据形知义的教法并不是面向所有能认字的人，有时只有针对训练有素、有一定汉字积淀的人才能进行。

其次，把握汉字的构字规律。汉字有象形、指事、会意、形声四种基本构字方式。其中，象形字、指事字、会意字的图画性强，通过追溯古文字就能获得对这类字的基本理解。但这三类汉字在汉字总量中的占比并不是很大：象形字记录的更多是名词，必须有形可象，才能画成其物;指事字稍微抽象，需依傍于象形字，在此基础上再记录汉字;会意字包含两个或两个以上的形体，这些形体都表示意义。以上三种类型的汉字（除会意字中因义会意的类型），都可以用图画来表示。鉴于这种特点，教师选择图片作为解释汉字的资源时，可以先判断这个字是象形字、指事字还是会意字，然后为汉字匹配相应的图片。形声字的构字特点及教法比较明确，此处不做赘述。

再次，明确汉字的系统性。汉字是有系统的。从音、形、义三个角度看，有读音系统、构形系统、意义系统。读音系统，一个音节便可统领很多汉字。比如，以cheng为音节的汉字有“成”“丞”“呈”“城”“诚”“承”“乘”“盛”“程”等。各种类型的工具书中的音序检字法便体现了读音的系统性。意义系统，从微观层面讲，一个多义字，其义项便是从本义到引申义、比喻义、假借义的发展。构形系统，通过声符来统领，又出现了大量形近字和音近（同）字。形近字，通过形符统领，如“挑”“打”“抗”等，都是由手部发出的动作，义类相同，靠声旁区别读音。音近（同）字，形体、读音相近，靠形旁区别意义，如“载”“戴”“裁”等。这类汉字主要出现在形声字中。如前文所述，形声字声旁表音，形旁表义，不再通过具体的图画来表达意义，而是通过抽象、归类的方式来表意，占汉字的绝大多数。学生需要学的、教师需要教的汉字，更多的是形声字。如果把握了形声字的系统性，能有意识地引导学生将很多字类聚在一起进行学习，效果会比较明显。

总之，在教学中甄别汉字资源，教师需要先判断所教汉字的类型。如果是象形字、指事字、会意字，那汉字资源中提供的相关图片基本可信;如果是形声字，汉字资源还提供了图，就要警惕。判断形声字的基本做法，是看是否有同偏旁的字可以类聚。此外，形声字的基本判定标准是有形、声两个构件，如果离析出来三个或者更多构件，这样的判断便是错误的。

（二）掌握筛选汉字知识的进阶路径

针对自身汉字学知识的短板，教师还需要了解汉字学学科建设过程中涌现的一些优质读物，持续充实、筛选汉字知识。

首先，选读治学严谨的专家学者撰写的普及性读物。比如，王宁主编的《汉字学概要》，是全国中小学继续教育教材，属于入门书籍，讲了汉字的历史、构形、规范、教学以及信息时代汉字的处理;郭小武著的《汉字史话》，是一本普及性读物，著者治学严谨，讲述深入浅出;曹先擢著的《汉字文化漫笔》，从文化史的角度解读汉字，涉及历史、文化等领域的内容，行文通俗易懂。以上读物，适合教师入门阅读，具有较大的引领价值。

其次，阅读一些专门指向汉字研究的进阶类书籍。教师可以按图索骥，寻找各大高校为文字学专业学生开的阅读书单。比如，裘锡圭的《文字学概要》、唐兰的《中国文字学》、王凤阳的《汉字学》等，它们读起来有点难，需要有毅力和决心，但用语准确，分析深刻，令人收获颇多。此外，要常翻常用工具书。其中，徐中舒的《甲骨文字典》、容庚的《金文编》，都是可用于查找字形的可信材料。许慎的《说文解字》、段玉裁的《说文解字注》，尤其是后者，在讨论词义引申方面，对后人启发颇多，是非常好的工具书。读通这些书籍，教师的语言文字理解能力和应用能力会有大幅度提升。

需要提醒的是，在使用这些书籍的时候，教师要注意自己涉足的是基础教育，上的是语文课，不是大学课堂的文字学专业课。要结合课程目标和教学目标进行教学，合理有度地转化这些资源，让教和学的过程轻松、愉快、有趣。

三、基于学生理解力的汉字资源使用建议

汉字学作为课程资源，其意义与价值自不待言。下面谈谈汉字资源在教学中的灵活使用。

（一）在阅读教学中的使用

阅读教学中，引导学生在识字、写字环节分析字理，可以增进学生对字义、文意的理解，牢固记忆字形。

比如，二年级下册《找春天》的第2自然段：“我们几个孩子脱掉棉袄，冲出家门，奔向田野，去寻找春天。”在此语境中，“奔”是非常有味道且跟文意契合度较高的一个字，是很好的阅读、识字语料，有必要带领学生进行字理分析。“奔”，会意字，金文字形为“”，像一个人狂奔时留下一串串脚印。这种奔放之情，跟课文第1自然段“春天来了！春天来了！”的奔放与喜悦的情景非常契合。教师在此环节如能和学生一起进行字理识字，将语境与字形本义进行有机结合，一定能让学生对字意、文意留下深刻印象。这样的资源，在古文中更多，在现代文中也有一些，需要教師细心研读文本，周全考虑汉字本义，以实现阅读教学与识字教学的互相促进。

（二）在字词复习课中的使用

低、中年级的教材每个单元都有“字词加油站”类的学习内容。教学时，教师可以和学生一起整理这些内容和教材后字表中的汉字，并对此进行归类分析，深化学生的汉字认知。

比如，三年级下册教材字表中的“糸”部字有“纤”“绸”“缚”等，之前学习过的汉字有“纺”“绒”“纪”等，合起来有二十多个字。对这些汉字进行综合归类，可以探讨这些问题：字形方面，“糸”在字的左边、下面时，形体会发生哪些变化;字义方面，通过查字典等工具书，可以看出哪些字义比较复杂，哪些比较简单，复杂与简单的背后蕴含着哪些特点等。这类带有梳理与探究性质的字词复习课，能够帮助学生形成对汉字字形规律和字义规律的认识。

（三）在综合性学习活动中的使用

《课标》指出，综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与生活实践的紧密结合。在综合性学习活动中合理使用汉字资源，往往会有意外的收获。

教育研究与评论小学教育教学/2020年第3期独家策划可以说，每个部首的汉字几乎都可以描述一个专业领域的内容，比如，“糸”部字就记录了丝织品业的工艺、色彩、品质、种类等。把该部首汉字的学习和参观博物馆的活动结合起来，就是非常好的综合性学习活动，能够增长学生的见识。还有像“草”“木”部的字、“车”“马”部的字等，也可以跟大自然的百草树木结合、跟“车”“马”类专题博物馆学习活动结合，帮助学生打通抽象与具体、书本与实践、历史与当代的学习壁垒。

此外，为了让学生及时巩固所学，提升汉字学习能力，“字课工作室”还尝试在不同年级使用不同类型的“理字本”。“理字本”的提法源于清末的蒙学教科书《澄衷蒙学堂字课图说》，其中有“理字本”的使用方法示范，其类似于课堂笔记和作业本，承载的主要功能是记录、整理和复习。“字课工作室”借用“理字本”的概念，拓展了“理字本”的形式和用途。形式方面，以活页纸为主，便于学生整理、分类和补充。学期结束，将所有活页装订在一起。用途方面，针对不同年段学生的认知特点和教材中的汉字内容进行拓展，让“理字本”成为学生的涂鸦本、整理本、创意本、自主探究本。

低年段的积累性“理字本”，以教材中的“看图识字”“生活中识字”“字典识字”等内容为基础，以涂鸦、字形摹写、个人创作等形式，展现识字、查字典、写字过程中的内容，重点指向汉字字形的积累。比如，学习《姓氏歌》，就在“字理本”中摹写小篆字形;学完《小青蛙》《“包”字歌》、音序检字后，练习查字典，在“理字本”中展示同声符的形声字，编写汉字韵文歌等。中年段的理错性“理字本”，主要是整理因部件识别不清楚、同音字、形近字所致的错别字等，梳理错别字类型，帮助学生澄清认识。另外，针对中年段开始接触文言文的学情，补充《澄衷蒙学堂字课图说》中的名词字形，让学生在“理字本”中创作“字课书”。高年段的探究性“理字本”，以教材中的《遨游汉字王国》内容为载体，以“汉字捉虫”“寻根溯源”“字说字话”等形式，在继续归纳、整理错别字的基础上，探究汉字学、汉字文化等方面的内容。

汉字学作为语文学科的上位学科，汉字作为中国语文中最“中国”、最有特点的语料，能够极大地助力汉字教学。如何利用好这一独特资源，将其转化为能够提升学生语文素养、让学生爱上中国传统文化的课程资源，值得每位语文教育工作者做更深入的探索。

本文系北京市教育科学规划“十三五”重点课题“汉字学在小学语文教育中的应用研究：从学术形态到教育形态”（编号：CAIA16054）的阶段性研究成果。

参考文献：

[1] 教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2] 戴汝潜.汉字教与学[M].济南：山东教育出版社，1999.

[3] 蒋兴超.梳文栉字，寻美探源——《鸭》的教学实录及思考[J].教育研究与评论（课堂观察），2019（2）.