情境教育研究的一个重要命题：“李吉林情境”

【编者按】中国情境教育创始人、著名儿童教育家李吉林于2019年7月永别杏坛。斯人已逝，情境犹在。中国情境教育的研究者與实践者们，以热爱为纪念，以前行表敬意，继续知真行远，传承、创生、提升、再构，让中国情境教育以新的理解、新的设计、新的建构和新的样态，彰显教育的中国特色，弘扬情境的世界意义。本期《关注》栏目，聚焦知名专家、学者和一线情境教育人的新研究、新认识与新实践。

摘要：情境教育是座富矿，源自李吉林老师是座富矿。从文化意义上看，李吉林本身是个情境，丰富而深刻。李吉林所展现的人生境界情境、中国文化情境、道德情境、儿童研究情境等是“李吉林情境”的丰厚内涵，崇高性、真实性、专业性、审美性等是“李吉林情境”的鲜明特征。要从“李吉林情境”研究走向“李吉林研究”，培养更多像李吉林一样的好老师。

关键词：情境教育 “李吉林情境”“李吉林研究”

情境教育是座富矿，有待从不同视角深度开发。从文化哲学的视角看，要揭开客观规律的秘密，就必须研究人。情境教育是座富矿，源自李吉林老师是座富矿。

一、从文化意义上看，李吉林本身是种情境，可称之为“李吉林情境”

情境，时代的话语;情境，教育的主导词。

情境教育是座富矿，待开发的东西还很多，可开发的角度还不少，比如伦理学、美学、社会学、儿童文化、学习科学等，从这些角度研究开发，定会有新的发现、新的成果。但是，所有的研究都应有一个共同的指向，即指向人、聚焦于人。哲学家、文化哲学创始人恩斯特·卡西尔就坚持这样的观点。他说：“不研究人的问题而妄图揭开自然的秘密是不可能的。”他进一步论述苏格拉底的哲学观点，结论是：“苏格拉底始终坚持并捍卫一个客观、绝对、普遍的关于真理的理想。……他的全部研究所涉及的唯一世界是人的世界。”①

卡西尔的论点是正确的。长期以来，李老师正是在人的世界里寻寻觅觅，在儿童世界里漫溯深处。她的研究始于人、始于儿童，也终于人、终于儿童。她的情境教育学，是人的教育学、儿童的教育学。她最终创立的，是中国儿童情境学习范式。今天，我们的深化研究，仍然必须循着她的学术逻辑走，循着她的研究轨迹前行。否则，我们的研究就可能触及不到这座富矿的最深处，触摸不到情境教育的本质与核心。

无疑，情境教育的实质与核心是人。我们不仅要关注和研究情境、情境教育与他人、与儿童的关系，还要关注和研究情境、情境教育与李老师本人的关系，因为一提到情境、情境教育就自然想到李吉林，李老师与情境教育、与情境不可分离，早已融为一体。倘若深化研究还止于一般的人的研究，将是不深入的，抑或说研究的视野还不够开阔。当下，深化研究的一个重点，应当是把情境教育、情境与李老师本人更加直接、更加紧密、更加深入地联结在一起，而这种联结原本就是客观存在的，我们的任务是让这样的研究自觉起来。

由此，笔者有一个假说：李吉林本身就是一个情境，不妨称作“李吉林情境”。“李吉林情境”的内涵要义包括三点。（l）李老师将情境，尤其将情境教育之情境人格化了;李老师创设的情境里，处处闪耀着李老师的身影，处处透射出李老师的精神、思想、人格，以及她的学术、专业和智慧。（2）李老师的品格、人格与她的研究、实践是一致的、一体化的，亦如“风格是特殊的人格”一样，情境、情境教育，即是她的特殊的人格。人与学说的一致化是一种境界，李老师达到了这种境界。（3）人是情境的主人，情境里缺失人，便无任何价值意义，便无所谓的情境。李老师让情境教育中国化，优化了儿童教育、儿童学习的情境，她是中国化情境、儿童化情境教育的创建者，她代表着情境，是“情境”的象征。说李老师本身就是情境，不仅仅是一种诗意的表达，而且是李老师人格的情境化揭示与呈现，是对情境教育之情境的更深层描述与表达。

因此，“李吉林情境”是文化意义上的，具有独特的文化意蕴，并成为一种文化气象。中国意境说中，有一切物语皆为情语之喻;笔者要大胆地说，一切情语皆为人语。由此展开，“作为身体哲学的中国古代哲学”，这一“根生生态学”所提出的“贵其身”②“敬身为大”③“即身而道在”④，用在“李吉林情境”的命题中，就颇为适切。李泽厚所提出的“情本体”，如理解为“人本体”，也应该是本义的再现。张再林、李泽厚分别从身体哲学、美学的角度做出关于身体与情感的阐述，让笔者相信，从文化意义和哲学意义来看，“李吉林情境”应该成立。

关于“李吉林本身就是情境”，一定会有质疑。比如：将李吉林当作情境，会不会将李老师降到物的层面？一般来说，情境属于物，是物化的。但是，人们常常赋予物化的情境以意义。蒙台梭利曾论述过儿童与环境的关系，“儿童的任务就是构造一个适应环境，适应他的时代、地区和文化的人”⑤。他将这样的环境称为“有吸引力的心理”⑥。我的理解是，环境给儿童的“有吸引力的心理”，人（儿童）要在这样的环境里成为适应文化的人、成为文化意义上的人，就是让环境拟人化、人格化了。这样的环境不是物化的，更何况情境呢？又如：人怎么可能是情境呢？从语法上看，“人情境”似乎也不合用词的规律。同样的回应，“人情境”的关系已超越了语法的规定与规律，这种超越是对表述对象描述的“诗化”，“诗化”的结果是“活化”。这也正是情境教育在表达方法上的特点和特色，显现了情境教育的魅力。卡西尔有一个别具一格的观点：“要真正理解人类哲学的意义和重要性，我们得用一种戏剧性的描述方式”①，“采用一种诗的语言，而不是科学的术语来表述”②。因为这是属于人的宇宙，人的宇宙有自己的法则和逻辑。应当承认，这些质疑都有其合理性、启发性，而对质疑的回应、解释，使我们更加慎重、更加深入地研究，让我们的核心观点和基本判断更加准确、更加稳妥，并逐步趋于完善。

二、“李吉林情境”的特征与内涵

“李吉林情境”特征非常鲜明，内涵十分丰厚。“李吉林情境”是李老师的人格化，是李老师人格的映射和体现。因此，“李吉林情境”的特征与内涵，说到底是李吉林人格的特征与内涵。李老师的人格转换成“李吉林情境”的特征与内涵，会更加具体、生动，大家会更好地感受、领悟，在特定的情境里受到独特的感染、触发与鼓舞。

一是“李吉林情境”的崇高性。“李吉林情境”是一个充满正能量的价值世界，儿童和教师浸润于这样的情境中，感受到向上、向前、向远方的力量的推动和鼓舞，理想、信念、使命，高尚、神圣、纯洁，会进入灵魂，崇高感会在心灵里升腾起来;儿童的心田里会播上真善美的种子，萌发道德感、理智感、审美感，也将会像李老师一样飞扬起“小鸟之歌”，写下“明天的诗句”。

二是“李吉林情境”的真实性。李老师反复对我们讲，要真实，要真诚，做人。做好教师，根本就是一个字：真！真，求真，是科学精神，也是至上的美德。在这样的情境中，孩子们，还有我们，会真实地面对这个纷繁复杂的世界，让中华民族的文化精神与心理得到弘扬。

三是“李吉林情境”的专业性。李老师研究的是教育规律、儿童身心发展规律，两种规律整合在一起，置于生活和社会的宏大情境中，研究的是教育的大专业，培养的是大写的儿童。科学、专业，让“李吉林情境”更有厚度和深度，培养孩子们的学习兴趣，还培养教师们的专业品质和教育智慧。

四是“李吉林情境”的审美性。李老师特别重视审美，以美为境界，以美召唤道德，以美塑造儿童的童心。在审美化的情境中，孩子们受到美的陶冶，情绪是沸腾的，创造力是旺盛的。

总之，“李吉林情境”充满着教育的魅力。“李吉林情境”本身就是教育。假若我们再往下走，不妨简要地阐述“李吉林情境”的内涵。

“李吉林情境”展现的是人生境界的情境。李老师以自己的切身体悟告诉我们一人的一生要为一大事来，为一大事去;人的一生要有追求，要克服人性的弱点，要做踏踏实实、永远向前的竞走运动员，要做不断攀升、突破、自我超越的跳高运动员;人的一生要献给儿童，献给祖国，永远铭记：“我是中国人，我爱祖国”。

“李吉林情境”展现的是中国文化的情境。李老师把自己的教育深深扎根在中国大地上，让自己的血脉与民族的血脉相融通。她从中国文化传统的经典中汲取思想、理论的营养，让自己的研究有丰润的土壤、坚实的文化基石、高耸的平台，向世界文化嘹望，与世界文化对话，在中国特有的情境里向世界讲述中国的故事。

“李吉林情境”展现的是道德的情境。中华文化的本色与底色是伦理道德，李老师深谙这一点，一生追求高尚的道德情操，做有道德的人，做有道德的教师。她临终前叮嘱儿女，最重要的话是：“对人要好啊！”在她走后不久，她的子女就在华东师范大学设立了教育专项基金，在她的母校也是她一生任教的通师二附设立了奖教金。她的道德人格，在子女、学生身上延续，薪火相传。

“李吉林情境”展现的是儿童研究的情境。“为儿童研究儿童”一语端正了儿童研究的目的，成了儿童研究的指南针。李老师患病后住在学校隔壁的医院，选的是面向校园的病房，每天望着校园里的儿童活泼的身影，听着孩子们的歌声、读书声和笑声。“长大的儿童”道出了教师与儿童的实质性联系和深层意蕴，以及教师的天职与智慧。

三、“李吉林情境”与“李吉林研究”

如前文所述，关于人的研究是一切教育研究的基础与重点，否则，要揭开秘密是不可能的。提出“李吉林情境”命题，要旨是回到对李吉林本身的研究上来，所以，研究“李吉林情境”，应当再向前跨进一步，进行“李吉林研究”。

李吉林是从课堂教学研究中走出来的儿童教育家。一位小学教师，从教60多年，被誉为教育家，这本身就是一个奇迹。一如苏霍姆林斯基。孙孔懿先生的两本著作《苏霍姆林斯基评传》《苏霍姆林斯基教育学说》带给我们的重要启发是，要从教育家的教育理论、学说研究走向教育家本身的研究。这是一种研究的趋势。这样才能从根本上揭示教育家成长的规律、教师专业发展的规律，以从整体上提升教师的水平，培养更多的好教师。

情境教育这座富矿，源自其创立者李吉林老师是座富矿，“李吉林研究”是富矿之生成的深度研究。我们应该研究李老师的成长背景、成长经历、成长轨迹，人格特征、文化修养、思想观念、教育主张，课程研究、教学研究、活动研究，儿童发现、家庭教育，著书立说、语言风格……这些研究都是必要的，其价值意义不言而喻。

同时，笔者以为，以下视角的研究不可忽略，甚至可以成为“李吉林研究”的闪光点一

名师成长工程的自我铸造者、开启者。在李吉林奖教基金会捐赠仪式上，教育部教师工作司司长任友群说，早期，还没有什么名师名校长工程，但李老师为自己树立了坚定的理想信念，主动请教，主动实验，主动总结……她是今天的名师、名校长工程的自我铸造者、开启者、先行者。当下，我们一直为名师成长机制而困惑、而苦恼;而李老师早就告诉大家：名师不是刻意制造出来的，是自主“长”起来的。

教育理论的追寻者、转换者、创造者。李老师一直说自己的第一身份是小学教师，但是她又把小学当作大学来上，因为小学不小，小学里有大学问、深学问。她不断地去追寻理论，这是一种“学问的思维”。我对这一思维的阐释是，追寻高深学问与理论的思维。李老师有一个卓越的理念：一切理論都要与实践相结合，要为我所用，要为儿童发展服务。理论要本土化，要自我内化，要从实践出发，进行创造性转换;还要在创造性转换的过程中生成自己的理论。不难发现，李吉林的情境教育理论都是打上李吉林印记的，是个性化的。李老师告诉我们：作为实践者的教师该如何去学习理论，如何让自己成为有理论支撑的实践家。

教育思想的实验者。李老师的情境教育实验，是思想的实验。她在追寻、转换、生成自己的教育理论的同时，创生了关于情境教育的思想，并将思想付诸实践，用思想指导实践，在实践中不断反思一李老师既坚信自己，又不断否定自己，推翻自己一提炼自己的思想，概括自己的理论。显然，思想的实验指导、引领着实践。对孩子播下的思想的种子，是思想的启蒙。李老师告诉我们：做一个有思想的老师。

自我风格的表达者。教师的风格往往体现在其话语风格上，因为风格总是关于修辞的。李老师的表达风格非常有个性，她用自己的话表达自己的所思所想，“我手写我心”“我口记我心”。这并不意味着不开放、不吸收。恰恰相反，开放的系统应是不离失自我的系统。李老师告诉我们：说自己的话，说自己想说的话，说有思想含量的话，但这些话又是“普通话”一大家听得懂，也用得上。

“李吉林研究”还有更多的视角。因为，它是一座富矿。愿大家共同努力，让“李吉林情境”“李吉林研究”开出新的花朵，结出新的果实。参考文献：

[l]李泽厚，从美感两重性到情本体——李泽厚美学文录[M].马群林，编，济南：山东文艺出版社，2019.

[2]孙孔懿，苏霍姆林斯基评传[M].北京：人民教育出版社.2017.

[3]孙孔懿，苏霍姆林斯基教育学说[M].北京：人民教育出版社.2018.

[4]钟启泉，现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989.

（成尚荣，原国家督学，原江苏省教科所所长。江苏省教科院研究员，教育部基础教育课程改革专家工作小组专家。）

①恩斯特·卡西尔.人论[M].唐译，编译.北京：北京燕山出版社，2009：4。

②③④张再林.作为身体哲学的中国古代哲学[M].北京：中国书籍出版社.2018： 9，27，26。

⑤⑥玛丽亚·蒙台梭利.童年的秘密[M].马荣根，译.北京：人民教育出版社， 2005：12，13。

①②恩斯特·卡西尔.人论[M].唐译，编译.北京：北京燕山出版社，2009：8，8。