情境的哲学意蕴：源自杜威的阐释

严奕峰 李祺

摘要：“情境”在杜威教育哲学思想体系中具有重要的地位。经由杜威阐释的情境，揭示出深层的哲学意蕴：一是批判了形式逻辑的教条式论证，并对传统逻辑进行了科学化的改造;二是重建了经验概念;三是表达了“参与者”知识观对“旁观者”知识观的驱逐。梳理和分析杜威的情境哲学观，对深化理解情境教育的情境内涵，无疑会带来有益的启示。

关键词：情境 哲学意蕴 杜威

情境教育是儿童教育家李吉林历经40年教改实验，探索建构的具有中国特色和“世界意义”②的教育思想体系。“李吉林老师最宝贵的是，她不仅运用了自己的理性思考，运用了认知上的东西，还把自己的整个生命与情感投入进去。”③如何理解情境教育中的情境？美国进步主义教育运动代表人物约翰·杜威在多部作品中提到“情境”概念，通过梳理杜威论情境的来龙去脉，解析杜威阐释情境的哲学意蕴，可更好地认识情境教育促进儿童发展的“厉害”④之处。

一、杜威阐释情境的由来

杜威认为：“思维发生在仍在进行之中的而且还不完全的情境中。”⑤“思维都是从直接经验的情境中发生……思维不单是从情境中产生出来的，它还回归到情境中去;思维的目的和结果是由产生思维的情境决定的。”⑥他指出：“形式‘逻辑的最大困难是它的开始和结尾都仅是命题，而命题中却没有两种实际的生活情境;即一种是怀疑或困难，另一种是最后期望得到的结果，这两种情境凭靠反省思维才能产生出来。”①杜威缘何反复提及“情境”，而在描述思维的情境制约时，又特别提到“逻辑”？他到底想要表达什么？我们不由要追问：杜威阐释情境的理论出发点何在？

带着问题，由“情境思维逻辑”的线索，去读杜威的Logic：The Theory of Inquiry（《逻辑：探究的理论》）。其中说到，探究是一种受控制或指导的转变，把不确定的情境转变为确定的情境，这种转变使情境在组成成分和内在关系上变得笃定，最初情境中的要素就转变成统一的整体②。探究为何要从“不确定情境”向“确定情境”转变？杜威引入“情境”术语来解释探究的目的何在？在前言部分，杜威表示，他期望用探究来重建一种新的逻辑，以使“逻辑理论与科学实践”③相一致。我们需要联系科学、探究与逻辑三个关键词，去了解杜威强调情境的理论起因。

结合杜威所生活的时代，杜威对科学的意义及其社会效应做了深刻反思。他认为，近代科学诞生前，人类思考世界的方式以封闭、固定、静止和常存为特征，如参照托勒密的“地心说”，宇宙只是一个封闭的体系。但随着科学发展，探索未知领域，实现了从有限到无限、从静止到运动的变化，后来哥白尼提出“日心说”，冲破了以地球为中心的封闭体系。科学的迅猛发展，使人们意识到，世界是开放的，时空无限定，结构无限复杂，变化无处不在;尤为重要的是，科学带来了一种主动的实验精神，意味着勇于探索、革除迷信和打破陈规，完全改变了人类的思维方式。杜威审视科学的价值意义，指出科学的发展必然促使逻辑变革。他解释说，以形式逻辑为代表的传统逻辑，只注重论辩、推导的有效，采用规范的形式来服务于论证，而推理的每一步，都是按照预先给定的推导规则。传统逻辑纯粹依赖形式进行推理或论证，在杜威看来，是一种“教授已知真理”的逻辑。然而，科学研究不断解决问题，也会不断出现新问题，它有大胆的假设，实验程序的确定，要通过观察或搜集数据，来验证假设能否成立。因此，科学体系的建立不可能靠形式化的推演获得。

既然科学研究不靠形式化的推演，那么科学研究的逻辑又在哪里？杜威從哲学高度审视该问题，对弗朗西斯·培根的新方法赞誉有加。“培根的新方法对尚待获取的真理的范围和重要性有强烈的兴趣，它将是发现的逻辑，而不是辩论、证明和说服的逻辑。”④科学研究不是依靠外在的权威，而是不断尝试、探索及发现，借助主动实验和批判检验，发现新的事物，同时旧的结论会让步于新的发现。然而，与之形成对照的是，以形式逻辑为代表的传统逻辑，论题纯粹是一般性的，这些形式是独立的，同思想者的态度无关，也不涉及思想者的愿望和企图。以经典的三段论形式推理“人是会死的，苏格拉底是人，那么苏格拉底也是会死的”为例，杜威指出，逻辑形式本身并不会告诉人们如何思维，实际生活中，没有人会按照三段论的形式去得到苏格拉底会死亡的观念。这就好比，当苏格拉底面临死刑判决时，其弟子们的真实心愿，不是眼睁睁看着老师死亡，而是为老师祈祷。在杜威看来，形式上对已知真理进行论证，是教条、顺从式的接受，会削弱研究精神。从上述立场出发，杜威主张传统逻辑需要进行根本性重建。他进一步论述说：“如果把逻辑看作是对思维过程的描述，那么逻辑就不纯粹是形式的，实际思维有着自己的逻辑，实际思维要处理事实和思想之间的关系。”⑤依照杜威的解释，科学研究是处于“不断变化过程中”⑥的实际思维，因为它要遭遇具体的困惑、疑虑，要对事实进行精细、广泛考察基础上的探究，需要检验事实和思想（实在和观念）的关系。这里的事实指观察材料、数据或实验结果等，而思想则代表理论、假说、推论等，两者的关系则是理论对实验的引导，以及实验对假说的验证。

杜威又指出，科学研究有别于传统形式逻辑，而表现为一种探究的逻辑。“所有逻辑形式产生于探究的操作之中，与探究的控制相关，以便它可以形成‘有根据的断言。”①“有根据的断言”昭示了杜威重建逻辑的哲学旨趣，将逻辑解释为更富成效的探究理论，是为了避免传统逻辑形式推理或思想论证的教条，进而引导人们正确地思维。从中，杜威的“反省思维”概念实质是与探究、逻辑相互关联的理论体系。探究（思维）总是处于特定的情境之中，要遭遇实际感知的困惑情境，思维（探究）是对一种不确定情境的受控制或指导的转变。他想阐明：思维需要为逻辑处理的题材提供事实依据，且能够满足经验确知的条件，以便形成“有根据的断言”。这样，思维的发生，是“对世界的参与的、有意义的、共享的回应”②，用“情境”来取代“实在”，就成了杜威的追求。

二、杜威阐释情境的哲学意蕴

杜威从逻辑改造的哲学立场出发，将探究看作对科学思维发生的系统描述。他引入“情境”术语来界定探究，并将探究（思维）视为由“不确定情境”向“确定情境”的转变。情境释义背后的深层逻辑，是以实验探究为旨趣的近代科学，替代传统逻辑固守古典形而上学的哲学观，以使人们能够看清现实状况和未来变化，而不至于陷入闭塞。

（一）杜威以情境为支点，重构了逻辑命题意义

按照传统形式逻辑的表述，命题是普遍、恒常、脱离具体情境的，但杜威的探究逻辑（反省思维），却拒绝这种终极原则的命题陈述。他解释说：“一个命题里的表述性结论并不是最后的结论，而是形成最后结论的一把钥匙。思维是把初期的、困惑的情境发展为最后的、令人满意的情境的手段。”③即当探究把含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境时，意味着前提和结论同时确立了彼此的关系，这有助于考察命题与事实是否相符。只有建立命题与事实的关系，才算符合逻辑的形式要求。换言之，传统的逻辑思想，前提自洽，并把思维和事实分离开，撇除事实依据，思维就是一种纯粹的意识活动。但杜威的探究逻辑，是对实际思维的描述，思维要凭借特定情境才会产生。在杜威这里，命题不指代永恒真理，而是处于探究过程中的假设或引导性陈述，需要经过合理的探究来形成“有根据的断言”，因而逻辑形式也是假设性的，是对探究过程的可能条件之表述。杜威用情境释义探究，实质是拒绝了作为世界终极原则或实在真理的逻辑，而是在探究（思维）的情境变化中，成为“如何形成可靠知识”的逻辑。

（二）杜威的情境释义，改造了经验概念

杜威讨论的情境，与其“经验自然主义”④哲学一脉相承。“经验既是关于自然的，也是发生在自然以内的;被经验到的并不是经验而是自然，在一定方式下相互作用的许多事物就是经验，它们就是被经验的内容;当它们以另一些方式和另一种自然对象（人的机体）相联系时，它们就又是事物如何被经验到的方式。”⑤可见，杜威描述经验的方式，已经和“传统经验主义者”分道扬镳。在传统经验主义者看来，经验属于“感官知觉”，表示主体对客观外物精神表象的接受。但在杜威眼中，经验不是“感觉图像”的代名词，而是体现出主动和被动的“双重角色”，“在主动方面，经验就是尝试;在被动方面，经验就是承受结果”。⑥他认为，如果将经验视为“感官知觉”，就无法避免“主观世界”和“客观世界”的分裂，纯粹的感觉图像，只能沦落为“内部感觉世界”对“外部对象世界”的“被动记录”。因此，他讨论的经验范畴，不把自然看成对象，形成精神为主体、物质为对象的二分，经验不指代“内部心灵”对“外部实在”的确切把握，而是与自然相互统一的整体。通过对杜威经验概念的检视，我们发现，经验是对有问题情境所做出的改变行动，这在思维（探究）之中得到充分体现，因为探究涉及的观察、验证，都是以直接经验的材料为依据，从不确定情境向确定情境的转换，既检验了假设的真假，又提供了判断的依据。因而，情境转变的过程，也是“经验生长”和“经验连续性”的表达。

（三）杜威的情境阐释，揭示出知识观的转型

知识观的核心议题是知识的起源，以及如何看待经验或理性的地位与作用。长久以来，对经验和理性孰轻孰重的争执不休，造成了“知识观问题”的困扰，其根源是主客间的割裂与二分，使得人们对知识起源的解释形成不恰当的隐喻，认知成了“知识对象”呈现给认知者的被动事件，认知者就像“旁观者”或“局外人”，表征出“非参与”式的“被动和沉默”。杜威“经验自然主义”不把探究看作对“客观对象”的认识，而是对重组不确定情境（问题情境）的一种回应。“人并不置身于环境之外对环境进行思考，不是世间诸种力量相互作用的旁观者，而只能置身于环境之中，是参与者。”①他从“参与者”的知识观立场，对“旁观者”知识假设予以坚决的驱逐。探究（思维）与情境转变的过程，反映人对知识的追求方式，不是内部心灵的“被动理解”，而是符合行动需要，不断明确目标且获得解决特定问题的事件。

长久以来，知识被解释为一种理论，对科学的认知，主要仿照“视觉模式”的“旁观者”知识假设，将研究对象视为固定不变的实在，认知的目的，就是寻求“绝对科学真理的确定性”②。但是，探究（或思维）与情境不可分离，确立了探究的“参与者”身份，说明思维不是对“外部对象”或“绝对实在”的把握，也不是对已经“外在于那里”的事物之确定状态的认识。③从杜威论情境可知，真理不是“在那里”被我们发现的，“知道的”也不是一个绝对的真理，而是一个暂定的、可能的指导，它还需要更精致化的检验。我们甚至可以说，“逻辑、探究、思维、经验”这些概念，蕴含同样的理论旨趣，即它们都不以追求教条式的真理为目的，而是对传统意义上“旁观者”知识假设的驳斥。

三、杜威“情境”术语带来的启示

杜威阐释情境的思路，表征了一种情境哲学观。④他通过对逻辑的科學化改造，突破传统哲学绝对主义的藩篱，并扭转知识的“旁观者”困局。梳理杜威阐释情境的理论脉络，有助于我们以更广阔的视野，来看待情境教育中的情境内涵。

第一，情境不同于环境，应在人与客观环境交互作用的意义上理解。情境的内涵与人的经验活动的系统性密切相关，包括个体既成的人格倾向、认知、情绪、意向特点等主观条件，也包括环境，尤其是当时进入个体意识范围的客观环境。要理解情境，需要辨明情境与环境的区别和联系。环境指围绕人群的自然空间或器物因素，是物理因素的整体。环境主要指可独立于个体而存在的客观条件，而且相对于作为认识活动的主体的个人而言，环境尤其是自然环境主要作为客体而存在。情境则是“焦点和场域”，与人的关系呈现出具身性的镶嵌，要准确理解情境，就要从“心理物理场”或“自我与环境”的统一体来看待，人与环境具有交互作用。⑤于此，情境的教学论价值得以彰显。有关教学（或学习）的传统隐喻，是一种视觉模式下的镜像反映，符合行为主义的“刺激反应”机制，强调学习获得普遍、确定的知识，学习的任务是往学生的头脑中复制、印人信息。但是，个体解决问题的特定行为是以主体对特定情境产生的困惑或不确定感为前提的，教师为学生创设的情境，是一种具有主观与客观意义的复合体，个体自身特定的心理状态与客观情境一起构成特定的学习情境。有时，在交互作用机制下，情境可能会偏离教师预期，但儿童自身经验与情境的交互，却可以产生富有价值的创意。正如李吉林所论：“中国传统诗论中的情境，或日意境、境界，以情与境谐、情景交融为基本特征，十分强调主体的感受与情愫在客观景物上的投射。我们提出的情境，是人性化的教育环境，体现了教育环境中人与自然、与生活世界的和谐统一，具有一种亲和性、审美性和体验性。”①

第二，情境的生态性，应从真实性和动态性理解。李吉林建构的“真、美、情、思”的情境教育体系，首先提到“真”，即情境的真实性，我们不能脱离真实的生活去定义情境。实践证明，儿童解决真实生活情境中的数学问题，表现优于解决学校里的应用题和没有任何背景提示的数学计算。情境的动态性，意味着构成情境系统的各要素之间动态的相互作用及其导致的动态变化，在特定的情境下，要求有特定的行为、语言方式以及与之相关的各种不同认知、情绪等。吴康宁认为，情境动态性“通常有四种状态：第一种是教师创构情境，学生并不入境;第二种状态是教师创构情境，学生顺利入境;第三种状态是教师创构情境，学生不但顺利入境，而且在教师的指导或激发下积极参与情境创构，同教师一起为情境的不断生成与变化增砖添瓦;第四种是教师只对学生予以最初的激发与启发，其后便主要由学生群策群力，充分发挥主动性、想象力和创造力，不断提供、不断添加、不断调整，从而创构出自己所需要与喜欢的情境”②。可见，情境的动态性不仅意味着主体置身特定的情境，前一种情境会有机过渡并影响后继的另一种生成性情境，且构成后者的基础或背景条件，而且，特定情境内部各要素（如个体的认知、情绪、倾向）会随个体与情境互动的逐步展开，发生连续性的变化。

第三，情境的广延性，应从时空结构理解。情境不仅具有即时性，还具有时空的广延性。也就是说，情境有广度和深度，涉及空间和时间等更为遥远的元素。情境的时空结构，具体表现为：（l）曾在状态的历构，是过去经验相关联的感受、体验或经历的汇集;（2）当前状态的临构，可表现为课堂场景中，在教师创设的情境之中，看、听、触、闻、思的觉醒状态;（3）未来状态的预构，是参与情境之中（或之后）可能出现的期待与需要状态，意味着情境可能延伸到课堂之外，儿童愿意到现实生活中拓展应用，或更愿意参与对生活情境中相关现象的思考。儿童进入情境，都带着或多或少的“态度倾向”或“经验贮备”，在临构的当前状态，是一种“全新的学习”，而不是“验证知识”;进而不断地修正原有观念，并检验内在观念的合理性。情境不局限于课堂的即时场景，也会延伸至家庭、社区等社会情境，甚至包括与学习者相关的历史文化因素。李吉林“情境教学情境教育情境课程”的探索实践，是对情境广延性的最好体现，实现了课堂情境向学校情境、社会情境的延伸，使情境教育成为一个开放的系统。

一百年前，杜威到过中国、南通;几十年后，在南通，儿童教育家李吉林开始探索情境教学，并一直致力于情境教育理论与实践，探索促进儿童学习与发展的秘密。而今，东、西方教育界由于对情境的关注，产生了更多的共鸣。特别有意思的是，杜威强调情境，起因于对自然科学的关注，而李吉林情境教学改革则诞生于语文学科。李吉林后来又从语文学科教学逐渐拓展，探索学科情境课程以及大单元、野外情境课程，寻找人文科学与自然科学的交汇点，尤为睿智。李吉林情境教育不仅含有“中国元素”，而且具有“世界意义”，比较研究李吉林与杜威的教育思想，有着巨大的空间。

（严奕峰，南通大学教育科学学院副教授，博士。研究领域：课程与教学论。李祺，南通大学教育科学学院硕士研究生。研究领域：小学教育。）

①本文系国家社会科学基金一般项目“情境教育与儿童创造力发展的实验与研究”（编号：BHA120051）、江苏省教育科学规划重点课题“儿童情境学习与创新能力发展的研究与实验”（编号：B-b/2018/Ol150）的阶段性研究成果。

②李庆明.情境教育的世界意义[N].中国教育报.2019-07-25（3、

③吴康宁.情境教育是什么，从哪里来，往哪里去[J].人民教育，2019（17）：74。

④吴康宁.李吉林情境教育体系的“厉害”之处[J].中国教育科学，2019（2）：63-72。

⑤约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：162。

⑥约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社.2000：87。

①⑥约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：88，66。

② Dewey，J. Logic： The Theory of Inquiry[M].NewYork： Henry Holt and Company， Inc.， 1938： 104-105.

③杜威.杜威全集（晚期著作：l925-1953.第十二卷：1938）[M].邵强进.张留华，高来源，等译.上海：华东师范大学出版社，2015：5。

④约翰·杜威.哲学的改造[M].张颖，译.西安：陕西人民出版社，2004：18。

⑤杜威.杜威全集（早期著作：1882-1889.第三卷：1889-1892）[M].吳新文，邵强进，等译.上海：华东师范大学出版社，2010：105。

①④杜威.杜威全集（晚期著作：1925-1953，第十二卷：1938）[M].邵强进，张留华。高来源，等译.上海：华东师范大学出版社.2015：0，27。

②亚历山大·托马斯.杜威的艺术、经验与自然理论[M].谷红岩，译.北京：北京大学出版社.2010：7。

③约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：88。

⑤约翰·杜威.经验与自然[M].傅统先，译.北京：商务印书馆.2010：14。

⑥约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990： 153。

①约翰·杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2010：Ⅵ。

②高慎英.体验学习论：论学习方式的变革及其知识假设[M].桂林：广西师范大学出版社.2008： 106。

③拉里·希克曼.阅读杜威：为后现代做的阐释[M].徐陶，等译.北京：北京大学出版社.2010：168。

④徐陶.杜威探究型哲学思想研究[M].北京：社会科学文献出版社.2016：173。

⑤约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社.2000：261-262。

①李吉林.情境课程的操作与案例[M].北京：教育科学出版社，2008：4。

②吴康宁.“李吉林情境教育探索”再理解[J].课程·教材·教法.2018（3）：5。