对关键期假说的质疑与反思

张书斋

错过关键期后，成人是否真的无法达到本族人的语言水平？这一问题让我对第二语言习得的年龄问题话题产生了兴趣。何为关键期假设（critical period hypothesis，CPH）呢？心理语言学家Lenneberg （1967）针对第一语言学习，率先提出了语言习得临界期的概念，他认为在语言习得过程中一旦错过出生到青春期这段关键期，将无法达到本族人的语言水平。

一、关键期的起源和相关假说

“关键期”这一概念源于生物学，例如Gould和Marler（1987）对白孔雀的研究表明，雄雏雀只有在出生后的40～50天内到听成年孔雀的叫声，以后才能发出叫声。雄雏雀出生后的40～50天就是其鸣叫行为发展的临界期（杨连瑞，2004）。

语言是人类特有的一种系统。它与认知、社会文化、心理等领域都有紧密关系，因此人类的语言系统远比这种生物生理机制要复杂得多。人类的语言系统由多个模块组成，如语音、句法（语法）、形态和词汇、语用和语义。研究者们进而又提出了多元关键期假设，该假设认为每个语言模块都有各自相应的开始和终止习得年龄（文秋芳，2019）。

二、关键期存在的相关概念

对于关键期的存在理由，还有其他的理论解释：首先，如乔姆斯基认为人类语言习得的基点是人类共有的东西（UG），儿童头脑中有一种受遗传的特殊因素为“语言习得机制”（LAD），这种机制只在儿童的特定年龄以前发生作用。当获得可理解性的语言输入，就能在短期内形成语言能力，这是普遍语法在其中起到关键作用，这与语言习得关键期观点一致（杨连瑞、崔鹏2012）。在此基础上，有学者提出普遍语法的可及性三假说：直接可及说、间接可及说和不可及说（戴曼纯，1998）。直接可及说适用于幼儿习得第二语言，即可以达到全通达的程度。成人对母语掌握完善后，当母语受制于普遍语法后只能部分迁移;又或者普遍语法完全缺失的时候，就会出现一语和二语部分或全部不可通达的现象。年龄限制问题可以用普遍语法在二语习得中的间接可及和不可及来解释。根本性差异假说认为成人学习外语大部分都是不成功的（戴曼纯，2012）。从关键期假说和根本差异假说都声称成人学习外语有年龄效应的说法来看，关键期假说似乎合理。

三、关键期假说的对立视角及解释

从CPH的定义可以看出，核心点在于人类一旦错过语言习得关键期，就一生都无法获得本族人水平。因此，无论从何种视角进行研究或质疑都应该对该点进行反驳。目前，对于关键期的研究主要集中在生物学、神经生理、语言输入、社会、心理、认知、语言学等角度。

第一，从生物学角度看，Flege（1987） 在一篇题为“A Critical Period for Learning to Pronounce Foreign Language？”的研究中从生物学角度对CPH进行了反论。“临界期”原本是研究动物生物特征的概念。显然这些特征不能等同于人类复杂的语言系统（张文红，2001）。

第二，近些年来，研究者们从脑神经科学领域展开研究年龄和第二语言习得之间的关系。Warten-burger等（2003）采用先进的功能性磁共振成像（FMRI）技术，对初始习得年龄和语言水平不同的三组双语者在加工第一语和第二语言时大脑内活跃的差异进行对比分析。其结果显示，在第二语言语法任务中，初始习得年龄较晚的学习者，其大脑活动在布洛卡区和其他区域都很积极;在语义任务中，开始学习二语年龄晚的高水平学习者在运用两种语言时并无不同（杨瑞连、崔鹏 2012）。由此可见，人类大脑的神经功能是持续变化的，临界期也并非为一个固定阶段。

第三，從语言输入的角度讲，Flege（1987）也指出第二语言的输入起着至关重要的作用。由于成人使用的多是一些抽象语言，二语输入总量感觉少于儿童。而儿童由于得到的关注多于成人，往往输入的都是具体的语言概念，这种语言输入的质的差异会造成儿童显得比成人习得语言成功。

第四，各年龄段的移民者的英语水平会受到本国外语教育教学水平以及对目的语国家的社会文化了解程度的影响。还有一些其他的个人心理因素，比如学习者对第二语言的学习动机和兴趣。因此，学习者在本国接触和使用目的语的频率和量会直接影响其二语本土化水平。

第五，从认知角度看，成人的理解能力明显高于幼儿。在显性学习中，成人可以更为有效地做到自我监控和对知识的认知加工。成人善于抽象思考和归纳总结学习经验，这样可能会不利于对新语言的自我内化和掌握（戴曼纯，1994）。

第六，从心理角度来分析，儿童往往比成人对一个新的语言环境有更强的归属感，因而习得很语言容易;而成人却因为碍于面子，而往往不敢张口说英语。

第七，从语言学角度讲，语言是多模块构成的。不同的年龄起始时间对不同的语言模块的掌握程度应做具体分析，因而不能一概而论。Bialystok（1997）认为在学习第一语言的过程中，学习者在大脑中建立起语音、语法、语义和语用规则等方面知识的表征系统。第二语言学习会在一语的系统上建立起各模块的表征系统。但当两种语言的差异程度很大时，一语对第二语言不同模块的影响和限制会各有差异（刘振前，2003）。

四、对关键期假说的实证研究

学者Georgette loup、Manal El Tigi& Mart Moselle 、Elizabeth Boustagui 联合检验过一个针对关键期假说成功在自然环境中习得第二语的个案研究（Georette & Elizabeth & Manal &Martha Moselle 1994）。研究对象Julie因为和一名埃及人结婚，在21岁时从英国移民，去了埃及首都开罗。但是，在到达开罗的第9天，她的丈夫因为要去服兵役，她只能和不懂得英文的亲属们相处45天。由于语言不通，她只能依靠情景和身体语言来表达意思。当45天过去，她的丈夫回来后，她可以在家里每天讲英语。一年后，她开始在一个阿拉伯学校做英文教师，在学校里同事间每天交流都是用阿拉伯语，这个阶段迫使她每天有大量的二语输入。在第三年初，她可以在家里和丈夫熟练地使用阿拉伯语进行日常交流。她在埃及生活了26年，随着不断地深入学习，最终并且达到了在大学任教第二语言教师的水平。

根据Julie的习得过程得出，初期的时候，词汇意义是记录重点，一开始她的注释只是对意义的猜测。但不久后，她对于名词、动词和形容词进行分开记录，并对词汇的曲折变化信息作了注解，尤其是涉及性别、数字和人的变化注解更为详尽。当语言错误妨碍交流后，她会得到明确的正确反馈或者更深层的重复。她唯一的目标就是有效交流，因此，她不太关注语法，但是她意识到语法的正确性会有助于意义表达。

尽管在初始阶段受到了语言冲击，但Julie对阿拉伯语的习得还是非常快速的。在45天内，Julie就可以使用简单句子和固定表达，6个月的时候她可以用二语进行交流。两年半之后，她达到了本族人水平。

此实证研究表明，仅仅以关键期这一因素来判定关键期后成人达不到本族人语言水平是不充分的，语言习得的成功因素是复杂的。质疑关键期假说的视角应从多方面进行分析，成人在认知方面较为成熟，因此，对于词法和句法的理解可以更深入。如上Julie的个案说明：当学习者处在二语自然环境中后，成人对二语的词法和句法习得只要给予关注就可以较为成功。这种工作和生活压力迫使Julie有足够的动力和情感投入阿拉伯语言习得。另一个原因是在自然的二语习得环境中，成人可以在真实情景中获得大量可理解性输入，这对语用及语义习得着有极大的促进作用。Julie由于工作原因观察不同地域人的口音和语言特点，所以能将二语的语篇意思正确产出，甚至达到了本族人水平。因此，语义是在社会化中习得的，在二语的自然语境中更容易习得语用和语义。

五、总结与反思

纵观研究各种研究视角和实证研究结果和语言系统的复杂性，语言的成功习得取决于多重因素。学习的社会经济因素：如教师的教育教学水平、各年龄段的认知水平、学习者的个人因素（如兴趣、对目的语的文化认同等）。语言学习环境因素包括：学习者的语言环境是处在单一语制国家还是双语制国家，或者是否移民到目的语国家。这对于目的语的输入量以及语境具有相当大的影响。学习者个人条件包括：对第二语言的语言学能、认知加工处理能力、大脑的记忆力、信息提取能力。这些外在或者内在的因素如有一点失败，都会造成语言的习得最终失败的结果。

回到最初的那个问题，成人错过关键期也是有可能获得二语习得成功的。单从生物因素对习得判定不起作用显然是错误的，二语习得的成效是受多种因素相互影响的。学习者如果想要获得二语习得成功，首先，要掌握正确的方法，了解目的语的文化并培养个人对外语的兴趣。其次，付出个人努力，在平时的生活中通过语篇学习，去尽量为自己创造语境，在真实的语境中学习语用和语义。再次，尽可能在课堂外获得目的语的可理解性及有效输入，为高质量的产出做铺垫。通过积累后逐步提高，最终从语言的不同模块提升自己的英语水平。

参考文献：

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