大学英语阅读课的多模态分析

郭 燕

(四川广播电视大学，成都 610072)

一、研究背景和理论基础

目前，外语教学以先进的教学设备和方法为依托。多媒体教学已成为一种新的教学模式。教育部颁布的《大学英语课程教学要求》，重点强调培养学生的英语核心素养。但是在大学英语阅读课教学过程中，许多教师过分强调语法、词汇等功能知识，忽视了培养学生阅读能力的重要性。因此，针对阅读教学中存在的问题，优化多模态阅读教学，对提高英语阅读教学质量具有一定的意义。

(一)多模态的定义

多模态是一个交际和社会符号学相关理论(Kress & Leeuwen 2001)[1]。模式是指表征信息的方式或我们用于撰写文本的各种符号渠道。模态是指“利用具体的感知过程可以阐释的符号系统”(Froceville 2009)[2]，具体涵盖图像、书面及口头符号、手势、声音、气味、味道、接触等。多模态理论强调描述、意义建构、交际是既独立又相关联的过程(Kress,2010)[3]。在二语教学中，将“多模态”用于描述一个整合不同符号资源(如书面文本、语言文本、图像、声音)来建构意义和表征意义的过程(New London Group,1996)[4]。

(二)多模态话语分析理论

多模态话语分析是当今话语分析领域的热点，逐步形成了三种主要的理论方法。第一种以Kress & Leeuwen为代表，从社会符号学角度出发，在功能语言学研究的基础上构建理论框架，通常称为“系统功能多模态话语分析”。第二种是以Norris为代表的“多模态互动分析”。第三种是顾曰国提出的将多模态话语分析与语料库语言学相结合，形成“语料库语言学多模态话语分析”[5]。

(三)多模态教学理论

多模态教学的概念最早是由新伦敦小组(New London Group)于1996年提出的。Jewitt(2002，2008，2009)[6—8]认为，在多模态课堂教学中，教师要根据实际的教学内容、教学目标等，通过听觉、视觉、触觉等多感官刺激，合理运用一种或多种教学方法，在提高学生听、说、读、写等能力的基础上，增强学生的学习积极性和主动性。

综上所述，大学英语阅读课的多模态功能分析，其理论基础主要涉及多模态话语分析理论和多模态教学理论，本文将主要在张德禄(2018)[9]的“多模态话语分析综合框架”的基础上对大学英语阅读教学进行多模态功能分析。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究的视频语料选自2017年“外教社杯”外语教学大赛四川赛区英语课堂教学研讨会的观摩课案例集，总共30个课堂教学视频，参赛教师来自四川各个地区的优秀男、女教师，不存在性偏差和地区的倾向性。其中阅读课视频有21个，占据了整个观摩课的 70%，且21个视频全部为清晰的有效视频。故本研究在对21个阅读视频里随机抽取男女参半的6位教师的具体教学案例视频为分析对象，对选取的6 位参赛教师分别用大写字母 A、B、C、D、E、F编码代替。6位教师的语料序号分别为：A号教师1—张X牧(男)、B号教师3—周X(男)、C号教师4—曹X前(男)、D号教师8—黄X贤(女)、E号教师13—应X佳(女)、F号教师16—夏X(女)。

(二)研究问题

目前，在大学英语阅读课教学中，主要存在以下方面的问题：一是部分教师跟不上时代，不注意模态的应用，缺乏对新媒体的学习。一些教师不了解多模态语篇理论，不能使用适合的多模态形式辅助自己的教学，导致课堂教学的模态协同混乱，降低了教学效果。针对这些问题，本文试图通过对“外教社杯”外语教学大赛四川赛区英语观摩课获奖作品的视频语料的分析和研究，找出英语阅读课多模态教学的特点，提出一些切实可行的建议，帮助提高课堂教学效率[10]。

(三)研究方法

针对6位教师的教学视频，主要采用观察法来记录教学视频中不同体裁结构的时长，PPT课件主要模态的调用情况，以及6位教师话语的多模态记录，如口语、手势、眼神等。最后用数据统计分析法对英语阅读课视频语料的多模态调用情况进行统计，希望总结出大学英语阅读课的结构特点及其多模态分布特征。

(四)研究过程

本文所选的“外教社杯”外语教学大赛四川赛区英语阅读课视频语料库即英语课堂教学观摩课案例集，外部因素方面一致，参赛学生来自成都同一所学校，内部因素方面区别不大，参赛教师都是来自四川省各地区有着多年的教学经验的优秀教师，教学常识相似。在所选课程的类型上，所有研究对象的课程均采用“P-W-P”阅读课教学模式，即读前(Pre-reading)、读中(While-reading)、读后(Post-reading)。根据张德禄(2010)[11—12]提出的英国阅读课的体裁结构，本研究对选取的 21个样本的体裁结构进行了统计整理，8个必要教学成分即:准备(23%)、导入话题(21%)、讲课内容(23%)、教师主导的活动(23%)、学生参与的活动(23%)、课堂总结(21%)、作业布置(23%)、结束(23%)。

据统计，大多数教师的课堂体裁结构较为完整，但5名教师的课堂仍存在个别教学环节的不足。可以看出，在导入话题和课堂总结阶段会有缺失，其他部分并不缺失。因此，选取研究的6位教师均满足8个教学要素，没有缺失教学环节。在本研究中，所有课堂教学中多模态功能的主要实现是视觉和听觉模态。因此，本研究的重点是探讨文化语境、形式意义和表达媒介在课堂教学中通过视听模态的协同作用所表达的功能意义。

三、研究结果

在外语教学中，多模态协同教学已普遍流行。本文通过对多模态语言和非语言媒体系统的模态，也就是听觉模态和视觉模态的应用情况进行统计。其中，听觉模态主要为教师口语；视觉模态主要为非语言媒体系统中的教师行为手势和PPT课件，具体分析如下：

(一)口语

听觉模态下的主要模态为教师口语，贯穿于整个教学过程中。通过对6位教师课堂的观察和标注，我们发现授课教师的语调变化主要包含升调、降调、平调、升降调和降升调五类。

教师的口语是听觉模态的主要模态，它贯穿于整个教学过程中，往往包含纯粹的语言复述和韵律，韵律主要通过语调和重音在信息传递中表达情感。通过观察视频语料库中教师的话语，发现教师的语调主要有升调、降调、平调、升降调、降升调五种类型，根据课堂观察和标注，教师的语调统计如图1所示。

在教师话语的语调方面，降调占比最大(61%)，其次是升调(15%)，升降调(9%)，降升调(8%)，平调(7%)。从结果来看，教师使用降调的频率最高。例如，E老师的VR课里说到这么一句话，“As you can see, it is possible for me to use this technology.”教师E这里就是在做出总结。而升调常伴有疑问时出现，表现出不确定性、不完全性和对信息的鼓励感。它经常被用来吸引学生的注意力。例如，A老师用升调问学生“Are there any supporting details or reasons?”这里希望学生给出更多的答案和建议。

从上可知，在大学英语阅读教学的课堂上，降调通常用于陈述知识、给出指示和做出总结，因此降调是最常见的语调模式。其次升调用于提问、吸引学生注意力等，因此升调也很多。但是总体上看，多种语调的混合使用情况是比较常见的，因此语调中的升降调、降升调和平调对课堂气氛的调节也非常重要。

(二)手势

Norris(2004)[12]在多模态交互分析中将手势分为四种类型:第一种是节拍式手势，类似于打节奏；第二种是指示性手势，指向屏幕、指向学生等；第三种是图画式手势，演示出教学内容，帮助学生理解；第四种是隐喻式手势，描摹人、物的形和貌，便于抽象概念的理解。根据以上的分类，教师的手势模态统计如图2所示。

由统计可以看出，教师的手势模态和口语模态是一致的。因为教师的讲话要有节奏感，因此在教师有升降调、重音等时，教师的节拍式手势就出现了，因此在阅读课堂中节拍式手势(51%)是使用最多的手势，其次是指示性手势(36%)、图画式手势(8%)和隐喻式手势(5%)最少。

在教师手势模态方面，节拍式手势主要是帮助学生降低任务难度，如A老师说“mark them on A，B，C，and D”时其手势就在A,B,C,D四处上下移动，如打音乐节拍一样，这使学生知道老师的问题。指示性手势使用较多，是为了引起学生的注意，如E老师说出“imagination”这个词并指着她的头，这是一个指示性手势，使学生得到一些线索。图画式手势主要起示范的作用，如B老师讲解“rise deep”，并做了一个攀爬的动作，就是一个图画式手势，是为了促进学生的记忆。隐喻式手势是为了把一些抽象概念转化成清晰的概念，如F老师在询问学生对骑士精神的看法时，竖起大拇指，这个是象征“好的”的隐喻式手势，帮助评价学生的回答。

总之，手势的使用可以帮助教师自然地进行课堂教学，在吸引学生注意力的同时帮助教师更好地组织课堂活动，讲解长难句、词汇等。手势模态也可以构建概念意义和互动意义。

(三)PPT课件

本次研究的视频中，教师的主要教具是 PPT 课件。胡壮麟(2007)[13]把PPT分为听觉和视觉两种模态。听觉模态包括音频和视频中的声音，视觉模态包括PPT中插入的文本、图像、图形、符号、颜色、字体等。因此，把PPT的听觉模态和视觉模态作为主要研究对象。它们被分为7类：视觉文本、图文组合、符号、视觉图像、音频、图表和视频。如图3所示。

通过对6个选取视频的PPT课件的标注和观察，我们发现文本模态辅助教学是最多的，其中的视觉文本(62%)和图文结合(19%)占比最大，视觉文字虽简单但不单调，6位教师多采用了对单词改变颜色、字体，加下划线、权重等，更加清晰地表达了阅读课中的文本意义。而教师在英语阅读PPT课件中加入音频、视频、图表的量非常少，因此其次是符号(10%)、视觉图像(4%)，最后是2%的音频和图表，以及1%的视频。

从上可看出，教师在构建语篇意义时，以PPT为主要模态[14]。在英语阅读课中，表达文本意义主要通过视觉文本、图文、符号、视觉图像等结合字体颜色、大小、下划线等的变化，从而突出文本模态的细化、扩展和强化的功能。

四、结束语

总之，在多模态阅读课教学中，不同模态之间的协调和配合可以更好地实现语篇表达的功能，实现师生之间教学信息更好的传递。在本研究的阅读课上，以手势和PPT为载体的辅助模态的使用帮助以口语为主要模态将阅读课中一些比较抽象的概念转化为清晰的概念，三者相辅相成，相得益彰，促进学生的理解，增强阅读教学的有效性，发挥积极的强化作用。但也有部分教师模态协同机制混乱，没有起到强化作用。