统编高中语文教科书单元结构逻辑分析

王欣艳

摘   要

从2017版新课标关于教学内容变化理念的官方阐述、语文学科本质特征体现的必然性以及目前正在使用的语文教科书必修一的单元结构来分析，统编高中语文教科书（2019版）单元结构逻辑体现出“三线并行”架构，即循“人文主题”“学科结构”“实践理性”三条理路组织单元，工具性、人文性、实践性并重。“三线并行”的逻辑理路从更深层面反映了我们进行课程改革惯常采用的思维方式：因时权变、稳妥折中的中庸之道。

关键词

统编  语文教科书  单元  结构逻辑

自普通高中语文教科书（2019版）走进校园，其焕然一新的单元结构方式就引起相关教育研究工作者和一线老师关注。新版语文教科书是如何组织单元的？这样的组织呈现出怎样的课程架构与样态？其单元结构背后的逻辑是怎样的？它对实际教學会产生怎样的影响？种种疑问促使人们开始不断研究与探讨。而《普通高中语文课程标准（2017版）》（以下简称“《课程标准》”）作为基础教育课程改革的风向标，自然率先进入研究者与一线老师的视野。其关于教学内容变革的说明引人注目，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]。关注课程标准的相关表述，探究本次高中课程改革理念，结合教科书变化表征，深究其变化背后所蕴含的假设，是理解新版语文教科书结构逻辑的关键。

目前关于语文教科书（2019版）单元结构逻辑的普遍认识是根据人文主题与学习任务群两种方式组织单元。但深入探察，无论是从新课标关于教学内容变化的官方阐述，还是从语文学科本质特征体现的必然性，亦或是从目前正在使用的语文教科书必修一的单元结构来分析，其结构逻辑都体现出“三线并行”架构，即循“人文主题”“学科结构”“实践理性”三条理路组织单元，工具性、人文性、实践性并重，学科知识与个人经验并重，整体呈现开合包容之态。

一、“人文主题”逻辑出发的辐射式结构

与2007人教版语文教科书（必修）单元组文方式相比，采取“人文主题”逻辑出发的辐射式组文方式是2019版高中语文教科书最明显的变化。

何谓“人文”？《辞海》（第六版）释：“人文，旧指诗书礼乐等。……今指人类社会的各种文化现象。”关联词语“人文科学”释为：“广义一般指对社会现象和文化艺术的研究。”由此可见，“人文”之意与人类社会的文化现象密不可分。然而，作为一门学科，语文虽则与政治、历史、地理、哲学等均属人文社会科学，但语文的“人文”却有独属自身的话语表达方式与内涵特征。与政治的“人文”通过政治制度、法律制度、哲理思辨的界说指向政治认同、科学精神、法治意识及公共参与素养，历史的“人文”经由历史史料的实证与评述指向科学的历史观、时空观、实证基础上的历史评判与家国情怀不同，语文的“人文”借由具有丰富意涵和艺术形式的语言文字符号指向对于祖国语言文字的丰富体验积累与热爱、思维能力的提升、高尚的审美情趣以及丰厚的文化底蕴。以“人文主题”组织单元是语文作为人文学科本体性特征彰显的需要。

其次，《课程标准》在“基本理念”第一条强调指出：“祖国语文是中华儿女的精神家园，语文课程对继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，培养文化自信，推动文化的创新发展，具有不可替代的优势。”共同的种族血脉、地缘历史、行为心理、文化积淀形成了华夏民族特有的文化根基，将“根文化”深植学生内心，增强对本民族文化认同与文化自信，体现国家意志，牢固树立社会主义核心价值观，也是语文教科书的重要使命。“教育是国家发展的关键，不涵盖国家价值观的教育没有任何价值。”[2]

此外，作为人文学科，语文担负着立德树人、铸魂培元的重要使命。铸就学生的人文精神，树立其责任担当意识，赋予其文化传承的使命，在当今新时代背景下尤为重要。而与“政治意义上的新时代”交轨的信息技术高歌猛进时代的到来，更让我们重新思考作为“人”的地位和重要意义。在技术理性日益陷入狂欢的时代，保持对技术的清醒追问以筑就思想的道路应该成为未来社会人的精神特征。从这个意义上，它亦应成为把超越性与方向性作为编制原则的课程应有之义。“语文教材以主题作为单元组合的线索，把人的发展置于对自然、社会的认识过程之中，能够凸显人文精神的铸造和以人为本的思想的张扬。”[3]故此，从“人文”主题出发结构高中语文教科书单元就成为一条重要的逻辑理路。

以新版必修一上册为例，基于人文主题逻辑，其上册结构单元8个，除第八单元“词语积累与词语解释”外，安排五个文选单元，分别以“青春激扬”“劳动光荣”“诗意人生”“学习之道”“感悟自然”为主题;一个综合实践活动单元“家乡文化活动”，一个整本书阅读单元《乡土中国》。从单元的逻辑联系看，“青春激扬”单元意在以他人之青春为映照，使学生思考青春年华应该树立怎样的理想信念、人生态度;“劳动光荣”则扣住劳动对于人自身成长和社会发展的价值组织文章;“诗意人生”以古诗名篇呈现不同的人生审美样态，触发学生对于未来人生之路的思索;“学习之道”用论述与随笔揭示求学中蕴含的道理;“感悟自然”则从人与自然的审美关系着眼，蕴含物我合一的哲理与情趣。“家乡文化活动”与《乡土中国》阅读则有根植家国情怀与体悟传统文化之意。这些单元的排布既贴近学生个体体验，又暗含国家和民族的基本价值观，如果概括为一句话，其用意在于传递这样的思想：每个人的青春、成长、理想都与家国、社会、自然密不可分。在整体形式上，表现为人文主题思想统领下的辐射开放式。

每一单元内部依然采取辐射开放式，围绕各自次级主题概念选取经典名篇或时文佳作从不同角度对主题予以诠释、表达。如必修一上第二单元“劳动光荣”单元，精选了讴歌当代活动于各领域中的劳动者楷模的新闻报道《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》三篇，倡导工匠精神的新闻评论一篇《以工匠精神雕琢时代品质》，抒写劳动愉悦感受的古诗两首《芣苢》《文氏外孙入村收麦》，借助不同文体内容的表达，从劳动创造的社会价值、劳动者的奉献进取的崇高品质、追求卓越的工匠精神、劳动带来的精神愉悦等角度，促使学生形成关于劳动的大概念，推动劳动精神在学生身上得到传承与弘扬。

二、“学科结构”逻辑出发的闭合式结构

人文主题出发的逻辑体现了语文的本质特征。然而“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”[4]。单有人文性，不足以称为“语文”。人文性并非语文学科独有特征，与语文相比，历史、政治、地理等社会学科人文色彩更为浓烈。叶圣陶先生就曾对人文主题组织单元方式评价为“一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场”，“我们未敢赞同”[5]。当然，现行统编本以人文组元有其时代背景。但是，语文学科的工具性与人文性地位相同，亦为语文基本特点，教材中如没有一以贯之的依托，只是碎片化呈现，如何实现语文学科核心素养培养？因此，语文学科的“工具性”本质特征决定了语文以“学科结构”逻辑来组织课程单元的必然。

而从《课程标准》在教学内容改革表述的排序和语气上，“重视以学科大概念为核心，使學科内容结构化”[1]放置于最前面予以强调，也可以看出本次高中课程改革的重点。究其原因，学科知识是学科核心素养形成的主要载体。认知结构主义代表人物布鲁纳认为“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”[6]。“大概念”则是在此基础上的进一步发展，与认知结构理论强调学科的基本概念、基本原理和法则的体系不同，它更强调对于知识点进行指导、统帅、串联，提升学生思维能力和问题解决能力的概念性工具的作用。从“大概念”注重知识的逻辑联系与科学规律的重要特征看，它的提出其实是对2001年以来我国基础教育课程改革强化人文性造成的知识结构性弱化的一种纠偏。对于语文学科而言，重视大概念为核心的学科内容结构化，可以平衡语文学科以往过于注重情感体悟造成的感性与理性失衡的倾向。基于此，我们也就不难理解以学科结构逻辑出发组织单元的合理性。只是倘以之为明线，一则与学生中心理念相悖，二则恐重蹈以往过于注重知识结构的完整从而脱离实际生活、呆板僵化的覆辙。因此，这条线索变为了暗线，隐藏于单元组文之中，须要我们回归教科书文本仔细辨别。

仍以新版必修一的单元结构为例分析。

首先单从文体上看，必修一将所有选文归为“思辨”“实用“文学”三大类。这样的分类明显体现出学科结构化特征。其次，从每个单元排布看，必修上册第三单元人文主题为“诗意人生”，如果只以人文为线，应文体不拘，事实是此单元按照文体分类又成为“古诗”单元，以时代为序选择了魏晋曹操、陶渊明，唐代李白、杜甫、白居易，宋代苏轼、辛弃疾、李清照的代表性诗歌作品。单元目标说明，既要求读诗歌体味诗人丰富的情感、深邃的思想、多样的人生，又要求掌握古诗鉴赏的基本方法和写作艺术。第七单元人文主题为“感悟自然”，此单元五篇作品均为写情抒情散文佳作，同样文体相同。在目标的设定上一样体现出对于结构化学科知识的重视。必修下册第二单元人文主题为“良知与悲悯”，同样也可称为戏剧单元，选取三篇戏剧作品《窦娥冤》《雷雨》《哈姆莱特》;必修下册第六单元人文主题为“知人论世”，又是小说单元，五篇作品《祝福》《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《促织》《变形记》均为小说。

从单元组文形式看，它们既以人文主题串联，又用文体聚合。同时，在单元导读与单元学习任务群中，语文知识体系中的修辞、逻辑、文体、文章知识也成为重要的学习目标。即使其他单元在篇目选择上首要考虑人文主题结构范式，文体的选取也成为第二斟酌要素，基本每个单元文体选取不超两种。

此外，在内容与教学目标上体现出明显学科结构逻辑的是必修上册第八单元“词语积累与词语解释”，它脱离开教科书人文主题类型，以词语知识专题独立组成单元，通过相关活动设计，使学生“了解汉语词语的特点，通过多种方式积累词语;学习辨析词义的方法，把握词义变化规律，认识古今汉语的联系与差异;结合词义特点，探究语言表达中词语选择的艺术，提高运用词语的能力”[7]。这样的单元目标设计更是凸显了把握词语运用规律、提升词语运用能力的工具化色彩。

究其原因，若单从人文主题选取篇目，势必文体驳杂，知识呈现凌乱无序，正如叶圣陶先生所言，“无论就情趣上、文字上看，显得多么不协调，使学生眼花缭乱”，读过一篇后读下篇时“得准备另一副心思”，“心思时常转换，印象就难得深切”，“这样每样都尝一点儿的好意反而得了每样都只是浅尝的劣果”[8]。不仅对于学生的语文核心素养提升起不到良好的效果，而且文体的频换也会给一线教师的教学带来不便与困扰。因此，以“学科结构”逻辑组织结构单元既是语文教育教学规律的必然，体现在教科书中，也是实然的存在。

三、“实践理性”逻辑出发的整合开放式结构

所谓实践理性，“是根据理性而确定恰当的行为类型和具体情境中的恰当行为的做法”[9]。正如有些学者所言，实践理性也是一种绘制蓝图、刻画意想之中的应然状态的思维方式。这种思维方式将追求行动的目标和预期效果作为价值取向，由目的、计划、实施方案等思维环节构成。反映到教育学领域，目前关于知识的习得、能力的提升，普遍的观点是倡导回归生活，与实际相连，在真实情境中体验探究发现知识，加强综合实践，促进学生核心素养形成。

首先，“任何知识要具有生命力，都必须作为一个‘过程存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。知识本来产生于某种特定‘境域，按照科学社会学的观点，产生于知识发现者的生活、情感与信念，产生于研究者的知识，产生于研究共同体内外的争论、协商和各种思想支撑条件”[10]。脱离情境，只附着于某种承载物的知识只是一堆毫无意义的僵死的符号。因此，教学就是要创设一定的情境，把抽象的知识转化为与其最初产生或运用知识的情境具有相似结构的组织形式，使学生参与其中，获取体验与发现。

其次，静态化、惰性化是知识的特征，要使知识化静为动，必须让学生动起来。这里的“动”，既包括学生的外在活动（身体），也包括其内在活动（思维、心理）。只有外在活动与内在活动统一起来，书本知识与实践经验统一起来，学生才会获得感性认识与理性认识的统一，对于事物的理解才不至于出现偏差。

当然，“学生学习的最终目的并不是掌握已有的知识（虽然掌握知识是必要的途径），而是为了进入社会历史实践、参与社会历史实践”[11]。解决生活实际问题的核心能力的获得要求教学要注重引导学生深入实践，加强与他人的交流与合作，在不断的经验与历练中获得知识与能力，心智、情感、价值观的全面发展。

我国语文教学发展受西方进步教育理论影响，把“实践性”作为语文课程的重要性质，此后，课标对于“实践”的重视一以贯之。本次《课程标准》仍将其作为重要理念，“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力”“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律”[4]。因此，2019版语文教科书在单元结构中的“学习任务群设计”呈现出“实践理性”逻辑出发的特征。

1.组文单元：任务驱动式学习活动

新版语文教科书的亮点之一就是“单元学习任务”。与每篇选文后面的“学习提示”不同，“单元学习任务”具有明显的单元整合特征，不仅注重概念引领下的内容整合，而且每个作业完成形式的设计均颇具匠心，将阅读与交流、梳理与说明、探究与分析、思考与写作等活动有机融合在一起，训练学生听说读写各方面能力，以求助力学生语文核心素养提升。以“劳动光荣”单元学习任务为例，其第二题设计如下（见表1）。

其中问题1首先就三篇人物通讯特征进行提示，使学生形成关于人物通讯的概念性认知，并领会到其中的关键概念“典型事件”与“人物精神”“作者立场”的关系。然后布置学生深入具体文章，动手制作表格梳理三者关系，在给出的具体情境中深化先前获得的概念性认知。问题2思路与1相同，只是作业形式有区别，训练内容加深。问题3引导学生把从新闻评论中获得的分析概括能力在对人物通讯的事实评论中具体演绎出来，巧妙地借用一道题就将四篇文章整合在一起，活学活用，指向学生思维的提升与能力迁移。整道题的设计灵活科学。在这里，学过的新闻评论成为学生熟悉的情境参照物，使之将要探究的概念与自己的经验联系起来，然后引导他们用经验来解释、分析另一情境，完成迁移。问题3遵循认识规律，运用情境化策略，以具体文本为依托，引学生走进思维轨道，完成“概念—引导—感性认知—理性概括—迁移运用”任务，思维提升训练达成。

2.综合性实践单元：“真实生活情境”体验探究

对于基础教育高中学段来讲，自世纪之初的课程改革实施以来，在新的开放课程理念引领下，各地方就已然在实践层面开展了综合性活动课程的诸多尝试。不过对于统编语文教材来讲，像2019版这样，正式将学科综合性实践活动列为一个单元尚属首次。相对于传统课程以传授知识为中心、注重逻辑体系的系统完整性，综合性实践活动课程在核心理念上，强调以学生为中心，重视学生深入社会生活获取直接经验的价值，强调使学生通过自身的活动和探究在过程中锻炼社会认知能力，形成价值观念、思维方式、行为习惯等。“构建知识的意义必须使其回归到一定真实的情境之中，才能使知识与头脑中的意义具体化、协调化，才能被其掌握，建构自我知识。”[12]从学理来讲，综合性实践课的部分引入有利于弥补传统课程从学科逻辑结构出发，忽视学生兴趣和社会需求造成的僵化弊端。

以必修一下册“信息时代的语文生活”为例，该单元以“提高媒介素养”为教学目标，通过“认识多媒介”“善用多媒介”“辨识媒介信息”三个内容呈层进式排列的版块，设计了丰富多样的调查、文案写作、宣传策划与制作、信息搜索与讨论交流等学习活动。具体活动设计从语文学科特点出发，渗透情境化、生活化、合作探究等理念，融思维训练、语言运用、创新设计、文学趣味、审美鉴赏、价值观培养于一体。

如“认识多媒介”版块，布置任务，使学生直接深入生活——围绕近期发生的某个新闻事件，开展一次有关“身边的人获取信息习惯的调查”，自主设计系列问题并分析调查结果。其用意在于通过主题“认识多媒介”、问题“身边的人获取信息的习惯”，使学生获得思想上的认知：信息时代媒介多样，不同人群有获取信息的不同方式。

在任务中，凡涉及到关于调查问卷编制、被调查对象的选择等实用知识，教科书均以注意事项方式加以提醒，既不影响学生的兴趣体验，也便于学生顺利开展活动愉快体验后增强成就感，为活动的可持续积累经验奠定良好心理基础。

3.整本书阅读：关键概念出发，设计学习任务群

新时期正式提出“整本书阅读”是2001年开始的课程改革。改版之前人们关于“整本书阅读”的讨论更多停留在内涵、思想理念、价值指向、应为与可为、策略等理论层面，自2019版语文教科书直接将整本书阅读作为其单元形式的一种，关于“整本书阅读”模式、环节、活动设计等技术操作层面的研究渐有星火燎原之势。“整本书阅读”的核心理念是引导学生“在语文课程的学习中，运用个性化的阅读方法，围绕整部经典作品，展开与作者、文本、教师、同伴对话;阅读的对象具有多样性，阅读的过程具有综合性和实践性，阅读的目的是养成阅读习惯，探索阅读方法，建构阅读经验，发展自身的语文核心素养”[13]。

以高一必修上册整本书阅读《乡土中国》为例，单元针对学术著作的阅读有阅读指导，并设计自选学习任务群组（见表2）。任务中每一项都围绕对阅读对象所属文体关键概念的理解，设计阅读交流、分析调查、查阅研讨等语文实践活动，意在对于学术类型的整本书阅读方法予以一定指导，以活动促使学生收获阅读体验，积淀核心素养。

从特征看，“实践理性”逻辑出发的项目任务单元，较之“人文主题”“学科结构”“逻辑出发”的结构方式更具开放意味。尽管其单元选文、主题活动、整本书阅读书目被限定，但是由此出发的学生参与学习的方式却是灵活不拘、自主多元的。而将它作为一条主线，则昭示的理念更具开放变革意味——课程不仅仅限于知识，而且还包含学生作为学习主体占有、获取知识的过程。“知识成为课程的条件就是学生的參与，只有学生以某种形式与知识发生了相互作用，课程才真正存在。”[14]

以上分析了以大概念为核心的高中语文单元结构逻辑的三条线索——“人文主题”“学科结构”“实践理性”。从课程性质看，“三线并行”恰恰对应着语文学科人文性、工具性、实践性的三个重要特征，如果说“人文主题”“学科结构”两条线索偏于静态课程内容的串联建构，那么“实践理性”线索则重在对动态的课程内容的编织设计。知识与经验、课内与课外、社会需求与个人兴趣等各种关系的兼顾处理通过这种设计得以融合并存。从认识论角度分析，“人文主题”“学科结构”线索串起的是教学的目的，“实践理性”线索出发的学习任务群则可看作教学手段，手段为目的服务，目的依靠手段得以实现。“三线并行”的逻辑理路其实从更深层面也反映了我们进行课程改革惯常采用的思维方式：因时权变、稳妥折中的中庸之道。

综上，任何教育教学改革的背后都有其自身的逻辑与时代投射的印记。厘清辨明高中新课标变化背后的理念，深入分析探察高中语文教科书（2019年版）单元结构逻辑，有助于形成关于当下课程变革的理性认同，为进一步寻找达成课程改革愿景的技术路径奠定坚实的基础。

参考文献

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[2] 陶西平.21世纪课程议程：背景、内涵与策略[J].比较教育研究，2016（02）.

[3] 胡根林.关于语文教材“主题组元”的理解与反思[J].现代中小学教育，2007（03）.

[4] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2018.

[5] 叶圣陶.叶圣陶教育文集（第5卷）[M].北京：人民教育出版社，1994.

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[8] 叶圣陶.叶圣陶教育文集（第16卷）[M].北京：人民教育出版社，1994.

[9] 孔红艳.实践理性与“是-应该”问题——兼论一种可能的伦理形上学的建立[J].学术论坛，2006（05）.

[10] 郭晓明，蒋红斌.论知识在教材中的存在形式[J].课程·教材·教法，2004（04）.

[11] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）.

[12] 殷世东.综合实践活动：课程抑或学习方式[J].课程·教材·教法，2019（02）.

[13] 徐鹏.整本书阅读：内涵、价值与挑战[J].中学语文教学，2017（01）.

[14] 丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.

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