协同教育理念下的青少年德育对话探究

邹婵 陈玉香

[摘要] 协同教育理念下的青少年德育对话满足了新时代对于高质量、创新型人才的培养需求，是提高德育教学工作质量的有效途径。以协同教育理念为指导的青少年德育对话，倡导课堂内外相结合，其特征表现为对话主体的嬗变、对话内容生活性、对话姿态平等性。与青少年进行德育对话，关注他们的身心健康，促进道德知识的理解，提高他们的道德认知水平，养成良好的思想道德品质，具有较高的教育价值和情感价值。

[关键词] 协同教育;青少年;德育;对话

青少年德育贯穿整个教育历程的始终。“要在加强品德修养上下功夫，教育引导学生培育和践行社会主义核心价值观，踏踏实实修好品德，成为有大爱大德大情怀的人”，习近平总书记曾在全国教育大会上对学生的德育培养提出了明确要求。青少年时期是思想品德形成的关键时期，对个人人生观、世界观和价值观的形成有着重大影响。青少年具备良好的思想品质，于个人而言，有益于他人，有益于社会，体现自身价值;于国家而言，是国家兴旺发达和民族伟业复兴的希望。

一、协同教育理念下的青少年德育对话特征

知、情、意、行是进行德育工作的四大要素，知即道德认知，情即道德情感，意即道德意志，行即道德行为。通过这四大要素，能有效地实施对学生的德育工作，形成良好的教育氛围。德育工作要有成效，既要深入学生内心，也要联合多方的教育力量，协同打造良好的德育氛围。德育工作在不断发展改进过程中，德育对话俨然成为一种主流而有效的途径。

1.对话主体的嬗变

德国著名哲学家布伯在其代表作《我与你》中就介紹了人与外部世界的两种截然不同的关系，一种是“我—他”的关系，一种是“我—你”的关系。在传统的德育教学中，更偏向于显现“我—他”的二元对立关系。而在协同教育理念下的德育对话中，对话主体实现了由“我—他”到“我—你”之间的嬗变，拉近了双方之间的距离，让师生之间的对话不是一种质问形式，也不是为了应付教学而实施的生硬的问与答，而是师生之间情感的体验与交流，实现了真正意义上的人文关怀。

2.对话内容生活性

高中的德育课程是一门以学生生活经验为基础，力求促进学生的思想品德发展的专业性课程。根据德育课程性质，我们可以得知，在与学生进行德育对话时，需从学生的生活经验出发，不与学生谈脱离实际、空洞的德育内容。根据高中的德育内容教学要点即爱国主义教育、集体主义教育、马克思主义常识和社会主义教育、理想教育、道德教育、劳动和社会实践教育、民主观念和遵纪守法教育以及心理教育这几大方面，德育对话内容要以培养学生良好的道德品质为出发点，给予学生正确的价值观引导，引起情感的共鸣，走进学生的内心世界，促使学生养成良好的行为习惯并学会遵纪守法，领悟与同伴和长辈不同的交往规则，掌握学校、社会乃至国家层面的处事原则，拓宽生活经验。

3.对话姿态平等性

德育对话是教育者与受教育者之间的情感交流，对话姿态倡导平等性。从地位来看，教育者往往有着绝对权威性，那么如何才能实现德育对话的平等呢？简而言之，在交流之中，教育者能够以包容的心态尊重受教育者的见解和观点，不是凌驾于道德的制高点，以咄咄逼人的姿态实施道德绑架，制约受教育者的发言权。在角色扮演中，支持受教育者充当发言者、辩论者、权威的质疑者，敢于放手让受教育者发言。与受教育者进行探讨时，教育者能够以商量的口吻和谦和的态度聆听受教育者的发言，让受教育者感受到在交流对话的过程中是处于平等地位的，允许思维的火花溅射，也能够拿捏得当，对受教育者进行正确引导，使其享受良好德育环境的熏陶，实现道德精神的升华。

二、传统教学中青少年德育对话的不足

没有正确运用德育对话会造成教育误区，形成德育独语局面。独语德育指教育者在教育过程中侃侃而谈，片面灌输德育知识和技能，与受教育者之间零交流或很少交流。受制于传统的德育教学影响，德育对话的不足主要体现在德育目标泛化、德育内容浅层、德育方式生硬三个方面。

1.德育目标泛化

立德树人是教育的根本任务，也是德育的出发点。青少年德育应着眼于学生正确的价值观的养成，教导其待人处世的道理，关注学生的身心健康成长，养成积极向上的品格和良好的道德品质，体现人文关怀的特点。但目前的学校德育教学，过分重视知识的传授，忽视学生情感的培养，对学生进行德育知识的灌输者往往没能把学生培养成为良好品性的践行者。再者，学生是鲜活的个体，有其存在的本体价值，目前大多学校开展的德育教学仅仅追求表面上的平稳，迷失了最基本的人文关怀。

2.德育内容浅层

从狭义上来讲，德育指道德教育。德育内容需通过特定的德育活动向学生传授具体道德价值与道德规范，德育内容的有效性能够促进德育目标的达成。跟其他学科有所不同，德育的根本在于教会学生做人。如果过分地关注学生的分数，按照《德育课程纲要》进行生硬的德育教学，仅仅将德育教学指向知识世界，生硬地要求受教育者按照道德标准和道德行为进行活动，没有将学生的已有体验发挥在德育教学过程中，忽视学生的情感体验，教师很难真正了解学生，对学生的情感体验关怀不深入，这样的德育教学效果只会停留在浅显的层面，教育者并没有真正地培养学生良好习惯和良好品性。当他们一旦脱离了学校这一层面的束缚，不良的品性就会暴露出来。

3.德育方式生硬

德育过程是根据特定的道德情境进行双向互动的交往过程，通过“刺激—反应”联结模式，促使受教育者领悟深刻的道理。受制于众多因素的影响，传统的德育教学方式导致对话意义的丧失。其一，教育者的德育理论不够扎实。丰富的理论基础对对话教学提供强大的理论支持，科学的理论指导能够引起受教育者情感的共鸣。在德育过程中，部分教师以急功近利的教学方式，对受教育者进行说服性的规训，虽抑制了表面的骚动，但难以改变受教育者的道德认知。其二，德育教学途径单一。德育教育影响于无形，对教育者所产生的影响是终身、长远的。部分教师认为德育应当由行政管理人员、班主任老师、思政课的教师来施行，当教育者出现道德偏差，道德行为与道德认知脱节时，则以一种事不关己高高挂起的态度对待。其实不然，德育教学应当贯彻于整个教学始终，贯穿于每一堂课，体现在教师的一言一行、校园的一花一草一木一墙之中，通过潜移默化的影响，来渗透优秀的道德情感和道德精神。这样，才能把学生培养成乐观、积极向上、富有爱心和道德理想的新时代接班人。

三、协同教育理念下的青少年德育对话策略

教育者的道德认知主要受到学校教育、家庭教育和社会教育三大方面教育的影响，其中学校德育教学是受教育者形成德育认知的主要力量来源。对话教育是现如今青少年学生接受德育的重要手段，灌输教育为对话教育界定了可行范围，而对话教育则弥补了灌输教育死板、机械的缺陷。德育过程中，凸显学校教学的优势，改变固有的德育弊端，充分发挥对话教育的主要作用，弥补灌输教育的短板，要求做到以下几点：

1.课堂交流，改变对话机制

课堂是对话交流的主要场所，面向的对象是全体青少年学生。课堂的每分每秒都是宝贵的，要求教师课堂上每一句话都要有效，每一次的交流都有其对话目标。最后通过循序渐进的对话过程，达到德育目的。

第一，营造良好的对话氛围是成功的开端。如果从一开始课堂氛围是散漫、紧张或压抑的，说明学生还没有做好对话的准备或者还没有形成对话的意愿。当教师向学生抛出交流的橄榄枝时，大部分学生将不为所动，教师将很难达成预期的对话目标。

第二，善于引導其他受教育者进行聆听，起到示范作用。当教师抛出一个具有指向性的话题时，学生既是发言者也是聆听者。当有学生在发言时，部分学生会因此松懈，把自己置之度外，不去了解发言者的观点。当对话进行到下一层次时，学生出现了对话理解层次的缺失，这样的对话效果显然是不好的。

第三，关注低参与度者。对话是一个多向互动的过程，在对话过程中，有些学生会因自身羞怯的性格而处于发言者弱势的一方。这就需要教师对这类学生多加以关注，给予低参与度者足够的话语权和充分的表达时间，培养他们大胆、自信、开朗的性格。

2.日常交谈，提升对话技巧

道德教育不仅体现于课堂当中，也存在于课堂之外的日常交谈。课堂之外的日常交谈更能够把握学生的内心世界，更能体现出真情实感。教师要走进学生的内心世界，与受教育者进行对话，对其自身的文化素养、道德教育经验和技巧及对话机智提出了较高的要求。一次有效的德育对话，源于教师主动抓住对话机遇。大多时候，学生见到教师是敬畏的，教师主动与学生进行对话交谈，是打开德育成功之门的第一步。在德育对话的过程中，教师要有一个预定的对话目标，即进行这场对话要达到的效果。漫无目的的交谈，很难对学生的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为产生较深刻的影响。除此之外，道德对话的内容是学生能够乐于接受，愿意参与其中的。当学生不发表言论，对德育对话的内容并没有表现出很大的积极性时，说明学生对德育对话的内容是不感兴趣，这时教师应当适时停止或者转移话题。教师在整个德育对话的过程中，应充当着引领者的身份，以科学的德育理论指导和丰富的德育经验，教会学生判断是非、明白事理，从而提高学生的道德认知水平，与学生达成德育共识。

3.尊重个性，提高对话效率

协同教育理念下的道德对话同样彰显了尊重学生独立人格的教学理念，使学生的道德认知水平得到更深刻的发展。根据社会对高质量和创新型人才的发展需求，我们对学生的个性化教育有了更高的愿景。德育对话在于帮助学生而不是打压学生，以包容的态度发挥其情感价值和教育价值。根据学生的性格类型和道德认知水平进行德育对话，培养学生独立阐述观点和表达意愿的能力，加深道德知识的理解，促进学生养成独立、富有创造性与团结、协作等优良品质，兼具强烈的社会责任感和民族自豪感。

[本文系岭南师范学院教育教学改革项目“区域教学模式本土化的变革实践”（项目编号：LSJGZB1810）]

[参考文献]

[1]张命华. 论哲学解释学视角下德育主体间的平等对话[J]. 教育探索，2014（10）：119-120.

[2]王向华.对话教育论纲[M]. 教育科学出版社，2009.

[3]吴壁葵，张少兰.主体性视阈下交往范式对大学生思想政治教育的指导[J].黑龙江高教研究. 2018（1）.