护理学科驻点班教学同质化质量管理评价模型的构建

董美淇，许凤琴*，张海林，董跃福，张蓓蓓

（1.徐州医科大学附属连云港医院，江苏222000；2.南京医科大学康达学院）

《全国护理事业发展规划（2016—2020 年）》指出：在“十三五”期间，要全面开展护理和教育相结合的共同发展工作，解决社会需求，实施突出职业综合能力的教育教学[1]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中明确指出：职业教育要实行院校合作+工学结合+顶岗实习的人才培养模式[2]。2017年国务院办公厅印发了《关于深化医教协同进一步推进教育改革与发展的意见》，进一步强调了护教协同的重要性和必要性[3]。这一系列纲领性文件的出台，对护理教学提出了更高的要求，为护理专业人才队伍改革、建设和培养指引了方向，要求加强医院与学校的合作，只有将医院职业教育和高校护理专业教育紧密结合，才能满足新形势下的健康服务业发展需求，提高竞争力，减少就业压力[4]。传统的护理学专业本科教育过程，是由3 年的医学院校专业教育和最后1 年的临床实习组成[5]。现在改为由医学院校承担前2 年的理论基础课，临床教学医院承担第3 年的临床护理课程教学和第4 年的临床实习，即护理专业大学三年级驻点班教学模式应运而生。人才培养模式不局限于单独的学校教育，而是在医学院校与教学医院一体化的条件下，进行护理人才培育[6]。从而使得医学院校的临床教学基地不断增加，教学质量难免出现参差不齐的现象，对驻点班教学医院的同质化质量管理迫在眉睫[7]。同质化，就是不同特征的个体事物在发展过程中逐渐趋于一致的过程[8]。对护理专业驻点班学生的同质化质量管理，是希望培养出来的学生拥有基本相似水平的理论知识、护理技能、人文关怀意识等，对存在同种健康需求的病人能够给予相同质量的护理照顾[9]。本研究以柯式模型为理论依据，结合护理专业大学三年级学生驻点班教学同质化质量管理的特点，构建护理专业大学三年级学生驻点班教学同质化质量管理评价指标体系，以期为护理专业大学三年级学生驻点班教学同质化质量管理效果的评价提供一个科学、系统、可行的参考依据。

1 资料与方法

1.1 驻点班教学同质化质量管理评价指标体系框架的初步构建 采用文献分析法、理论分析法、小组讨论法等，以柯式模型为理论依据，初步拟订驻点班教学同质化质量管理评价指标体系框架。在进行正式专家咨询之前，请4 名专家进行预咨询，初步检验指标体系框架的信效度，从而确定专家咨询问卷。

1.2 Delphi 专家咨询法 Delphi 专家咨询法是被咨询专家在不受其他专家影响的前提条件下，根据自己的知识及经验的判断独立完成咨询问卷，是一种将定量分析与定性分析相结合的分析方法。根据文献查阅，Delphi 法专家数量以15～50 人为宜[10]，本研究最终选取30 名专家进行咨询。

1.3 专家选择 从南京医科大学、徐州医科大学两所高校以及连云港市第一人民医院、常州二院、兴化第一人民医院等5 所三级甲等综合医院中，选择从事护理专业实践带教工作5 年及以上，从事护理学理论带教工作3 年及以上，具有一定的临床带教理论基础、实践经验以及临床教学管理经验，具备中级及以上职称，学历在大学本科及以上的30 名专家进行两轮咨询。

1.4 专家咨询 2020 年2 月—2020 年4 月采用Delphi法对30 名专家以邮件、问卷星等形式进行了两轮咨询。第1 轮咨询问卷主要对问卷的目的和要求进行介绍，对专家的基本情况、指标体系合理性、专家对指标的熟悉程度和判断依据3 个方面进行调查。第2 轮问卷调查请专家对各指标的重要性进行赋值，其中专家评分采用李克特（Likert）5 级计分法，分别为很重要（5分）、重要（4 分）、一般（3 分）、不重要（2 分）、很不重要（1 分），并请专家对内容进行判断，对专家认为很不合适的指标提出修改意见。

1.5 统计学处理 采用SPSS 24.0 软件对数据进行录入和分析，专家的基本结构使用描述性统计，专家的积极系数采用问卷有效回收率表示，专家意见的协调程度用肯德尔和谐系数来表示。最终按照指标重要性赋值均值＞3.5 分、变异系数＜0.25 为标准筛选指标[11]。采用层次分析法确定指标体系一级指标的权重，采用百分权重法确定指标体系二级指标的权重，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 专家一般资料 咨询专家年龄：31～40 岁11 人，41～50 岁13 人，51 岁以上6 人；学历：本科17 人，硕士12 人，博士1 人；职称：中级8 人，副高级19 人，正高级3人；工作年限：6～10 年2 人，11～15 年5 人，16～20 年10 人，20 年以上13 人；岗位：临床护理/护理教育/护理管理23 人，医学教育3 人，教育管理4 人。

2.2 专家积极系数 专家的积极系数代表着专家对研究的支持和配合程度，一般根据问卷有效回收率来评价专家的积极系数。两轮咨询发放问卷均为30 份，收回问卷分别为30 份、28 份，两轮问卷有效回收率分别为100%、93%，说明专家积极性很高。

2.3 专家的权威程度 根据专家对判断依据的评价结果，按照熟悉程度系数表和判断依据及其影响程度量化表，计算可得：熟悉程度（Cs）为0.800，对研究做出判断的依据（Ca）为0.939，而专家的权威系数（Cr）计算方法取Cs 和Ca 的算术平均值。因此，Cr=(0.800+0.939)/2=0.870。根据相关研究，Cr 大于0.7 即可认为咨询结果可靠[12]。

2.4 专家意见的集中程度 专家意见的集中程度一般根据指标得分均值、标准差和变异系数等来体现。根据咨询结果计算出各条目得分均值为3.667～4.933分，标准差为0.254～0.712，变异系数为0.051～0.182。变异系数说明了各咨询专家对评价指标重要性赋值的差异程度，变异系数数值越小说明咨询专家意见的差异程度越小，结果更加可靠。本研究各条目得分均数＞3.50 分，变异系数＜0.25,说明专家对指标的认同度较高，意见也较为集中。

2.5 专家意见的协调程度 可用Kendall 协调系数（W）来表示，W 的范围为0～1，越接近1 说明专家对指标认同度和协调程度越好[13]。本研究中全部指标的Kendall 协调系数为0.272，说明专家对条目意见的一致性较高。见表1。

表1 各级指标Kendall 协调系数及显著性检验

2.6 护理学专业驻点班教学同质化质量管理评价体系的建立及效果评价 第1 轮专家咨询删除临床护理能力、社会效益和辐射效益3 项二级指标。在反应层的二级指标中增加临床教师培训体系，用于评价临床教师对于教学日常规范化培训和同质化质量管理的满意度。在学习层增加团队协作精神，用于评测日常教学中对于学生团队协作能力的培养。并将反应层中临床见习情况条目改为临床见习资源，前者叙述过于笼统，后者更为具体，便于衡量。第2 轮专家咨询未对指标具体内容做出修改。最终确立护理学专业驻点班教学同质化质量管理评价体系由一级指标（4 个）、二级指标（30 个）组成。护理专业大学三年级学生当前阶段的主要任务还是以内科护理学、外科护理学、妇产科护理学以及儿科护理学的专业学习和相应的操作技能学习为主，以及培养初步临床工作人文关怀意识和人际沟通能力；行为层权重较高的是理论知识应用能力和实践技能应用能力，重点在于考察学员在临床上的工作能力表现。一级指标中，权重较高的学习层和行为层，权重值分别为0.482 和0.250。二级指标中，学习层权重较高的是专业理论知识、专业操作技能、人文关怀意识和人际沟通能力，权重值分别为0.157，0.157，0.149，0.149。见表2、表3。

表2 驻点班教学同质化质量管理效果评价一级指标权重系数

表3 驻点班教学同质化质量管理效果评价二级指标权重系数

2.7 信效度检验

2.7.1 信度 信度是用于评价量表中各条目之间的相 关 程 度，目 前 最 常 用 克 朗 巴 赫α 系 数(Cronbach′s α)来表示。Cronbach′s α 系数值范围为0～1，Cronbach′s α系数值越大，说明指标体系条目之间的相关性越好。一般认为，若Cronbach′s α 系数值＞0.8 认为极好，0.6～0.8 为较好，＜0.6 为较差。本研究指标体系的总体内部一致信度Cronbach′s α 系数值均大于0.7，表明指标总体内部一致性很好。见表4。

表4 驻点班教学同质化质量管理评价体系的信度检验

2.7.2 效度 效度能够真实、客观反映事物属性的程度，其中包括结构效度、内容效度和准则效度3 个方面。本研究采用KMO 和Bartlett 检验进行结构效度验证。KMO 检验结果能够反应指标间的相关性大小，结果为0～1，KMO 结果越靠近1，代表相关性越强。一般认为，KMO 检验系数＞0.5，并且检验结果的P＜0.05 时，问卷才具有结构效度。最后得出：KMO 值为0.681，介于0.6～0.7，Bartlett 球形度检验，近似χ2为19.947，df 为6，P=0.003。研究数据效度良好。

3 讨论

3.1 采用柯氏模型构建驻点班教学同质化质量管理的可行性 柯氏四级培训评估模型最初在企业培训效果评价中进行大规模的应用，经过在人力资源领域培训效果评价的实践，柯式模型在评价培训效果方面显示了其独特的优势。因此，逐渐在教育培训等行业的评价体系中广泛应用。柯氏四级培训评估模式是世界上公认应用最广泛的教育培训评估工具[14]。柯式模型包含反应层、学习层、行为层、结果层4 个层级的内容。这4 个层次的内容可以很好地契合护理学专业驻点班教学同质化质量管理评价体系中的一级指标，反应层评估内容可以及时掌握护理专业大学三年级学生以及授课、带教老师在驻点班教学同质化质量管理过程中的真实感受，了解他们的意见和建议，从而在过程中查找问题、积累经验、改进管理内容；学习层评估内容可以进一步了解护理专业大学三年级学生在这种新的学习模式下，与传统的教学模式相比，在理论成绩、操作技能等方面是否有了一定的提高；行为层主要评估这种教学模式下培养的学生在走进工作岗位后行为方式是否有了一定程度的改进；结果层主要评估后期个人以及组织绩效方面的变化。继而根据参考文献和咨询专家的意见，拟定出护理学专业驻点班教学同质化质量管理评价体系的二级指标，进一步将操作指标进行详细的可操作化改进。

3.2 构建护理学专业驻点班教学同质化质量管理评价体系的创新性 根据阅读文献和搜集资料发现，以往研究者多是对研究驻点班教学基地同质化质量管理的优势及具体内容方面做了定性研究，而对同质化质量管理效果具体的评价指标研究较少，一般是根据其学校的具体情况制订某些方面评价内容，其评价方法和评价内容并不全面，均未给出系统、完整的评价体系和可操作化的评价指标。护理学专业大学三年级学生驻点班教学模式的开展逐年增多，对驻点医院的教学质量难以进行有效把控，教学质量难免会出现参差不齐的现象，而对驻点医院的教学质量同质化质量管理这方面缺少具体的评价指标和评价体系[12]。所以，构建出一套系统、完整、可操作的护理学专业大学三年级学生驻点班教学同质化质量管理评价体系很有必要。

4 小结

通过对驻点医院的同质化质量管理进行定性以及定量研究，构建了一套系统、科学的护理学专业驻点班教学同质化质量管理评价体系，为评价驻点医院教学同质化质量效果提供科学依据。由于时间和人员的限制，尚未对该评价体系进行实证研究，该评价体系的科学性、实用性和可操作性还需要进一步考究。