统编语文教材课后习题利用应注重编者意图

高杰

统编教材的课后习题是编者紧扣语文课程标准、学生认知规律和课文的训练定位等元素精心编制而成的，是教材编排的重要组成部分，更是教师之教与学生之学的抓手。相对于以往各种版本教材而言，统编版教材课后习题的系统性、针对性更加鲜明，教师必须清晰了解课后习题的编排特点、熟谙编者的实际用意，运用多种教学策略，才能不断提升学生的语文能力，为学生语文综合素养的发展奠基。

一、立体解读习题信息，提炼训练目标和方法

1.从笼统到具体，明晰具体的训练指向

以往教材中课后习题基本是分散式呈现的，每道练习题各自为阵，彼此之间并没有太多的联系。统编教材则将这种习题呈现方式逐步从单一向整合转变，不再是简单地提出要求，而是提出了更加细化而具体的要求。

四年級下册第二单元的语文要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”，因此这个单元中《爬山虎的脚》一文的课后习题第一题，在提出“朗读课文”的同时，还要求学生说说“从哪些地方可以看出作者观察得特别仔细”，这就意味着学习这篇课文，学生决不应该一味僵硬地死读书，而应该在阅读过程中关注文本的语言文字，洞察作者细致观察的方法。鉴于这样的习题要求，教师需要引导学生在阅读中关注并概括课文内容，同时紧扣课文中“满墙都是”还原作者的远望，“一墙的叶子”还原作者的整体望，“我注意了”还原作者的细望，“爬山虎爬的过程”还原作者连续性观察。

紧扣这道习题的要求，教师在落实“朗读课文”板块时，并没有仅仅停留在读正确、读通顺的层面上，而是紧扣课文中的关键性词语，还原作者的观察方法，将课后习题的要求落实到位。

2.从要求到方法，渗透匹配的学习方法

除了在原本模糊要求的基础上，提出更加鲜明而直观的要求之外，统编教材编者还针对文本的具体内容和学生的原始学情，渗透了相关的方法和策略，为教师的教学和学生的自主学习明确了基本的方向，提供了指导。

四年级上册“学会批注”的第六单元《一只窝囊的大老虎》中，对人物动作、神态、语言细节的描写非常生动，是引导学生运用批注，感受作者语言表达精妙的重要契机。编者在课后习题第二题中就要求：“说说在排练节目和演出时，‘我的心情有怎样的变化，为什么会有那样的变化？”除此之外，编者还专门设置了表格，引导学生从具体的语言文字中概括出‘我心情变化的轨迹：期待表演、充满自信……，并相机批注形成这种心情变化的原因，比如是“我”想在台上露脸，赢得大家的掌声，才会在一开始形成“期待表演”的状态……

紧扣编者所设定的习题，依托编者在习题中所渗透的方法，学生的批注就有了鲜明的方向和方法支撑，学生从编者表格中所给出的范例出发，将批注的实践任务落到了实处。

二、整体把握习题框架，展现课堂结构和深度

1.从单列到统整，在循序渐进中设置课堂结构

统编教材在课后习题的设置和编排上，与课文的主题和表达手法有着紧密的内在关联，并以学生现有的认知经验作为教学起点，形成阶梯式的呈现结构。教师需要敏锐地捕捉统编教材课后习题的这一特点，让学生在循序渐进的过程中深入理解文本，逐步夯实语文能力。

六年级上册中《丁香结》一文，主要通过对不同环境下丁香花的描写，展现了其外形和生长的特点，然后与古典诗词中的丁香结作对比，表达了作者积极开朗、乐观向上的生活态度。针对这篇课文的特点，编者设定的三道练习题所呈现出来的系统性十分鲜明：第一道题“朗读课文，说说作者是从哪几个方面写丁香的”，旨在从内容层面概括课文;第二道题要求联系具体语境，理解课文中“积雪”的意思，雨中的丁香有什么特点，想象其画面，最后结合课文内容理解作者为什么会说“丁香确实该和微雨连在一起”;第三道题则是在感知内容、深入理解的基础上，引发学生对作者人生价值的思考，并能够结合自己的生活实际进行感知。

纵观这三道题，其实就应该是教师教学这篇课文的三个板块和三个层级。据此，教师可以对应习题内容，设置教学板块：初读把握，整体梳理文本内容;结合语境，全面理解文本情韵;链接生活，深入感知作者人生态度。

2.从浅表到深入，在视角细化中推动深度思维

课后习题不仅是学生学习课文的抓手，也是教师解读文本、了解编者用意的窗口。因此，统编教材课后习题的语言简洁而富有多层意蕴。教师要引导学生从课后习题的语言描述中，获取有价值、有意义的信息，从而彰显习题价值，为提升学生认知素养奠基。

一年级上册《青蛙写诗》一文中，编者在课后习题中要求学生朗读课文，说说青蛙在写诗时，都有哪些朋友来帮忙。不难看出，这个习题背后的价值是培养学生从文本中快速、精准提取信息的能力。在这一问题的支撑下，学生快速潜入文本中，并收集了丰富的价值信息，圈画出水泡泡、小蝌蚪、水珠等前来帮忙。教学至此，其实这道题的衍生价值并没有完全得到体现，教师可以相机提问：“水泡泡、小蝌蚪、一串水珠，分别在青蛙写诗时，帮了什么忙呢？”这样的追问，就将学生的认知从关注文本中单一的个体信息，逐步向文本核心内容层转变，使得学生对文本信息的理解、甄别、遴选能力得到根本性提升。

三、深入洞察习题支架，巧设运用路径和平台

1.把握习题作用，从理解走向表达

语言的构建和运用是语文核心素养的四大核心支柱之一。其中，“构建”是基础，“运用”是目标。统编二年级上册教材在课后习题的编排上，就常常搭建适切的支架，在整体性意会的基础上，促进学生用自己的语言来表达，整体提升学生的实践能力。

以二年级上册《曹冲称象》为例，课后习题要求根据曹冲称象的过程，对罗列的内容进行排序，并相机复述曹冲称象的整个过程。不难看出，对这道习题编者的用意绝不仅仅是理解课文内容这么简单，更要让学生能够以自己的语言来表达，经历一个完整的认知过程。由此，学生可以根据习题中罗列出来的内容，与课文对照，将一篇完整的课文读成几个要点，初步接触了对课文内容的概括训练;同时，学生排好序之后，形成的整体内容，又成为学生进行过程复述的抓手。

经历了这样的教学，学生就在课后习题的运用过程中感知了文本内容，复述得到了很好的训练，对文本的感知思维经历了从“知道”层面向“表达”层面的迈进。

2.释放习题效能，从“一道”走向“一类”

统编教材的课后习题训练都指向了文本的语言，且展现出与具体学段所匹配的训练形式，为学生的语言学习和训练搭建了支架，便于学生借助课后习题，对文本的语言进行感知、内化和迁移运用。

五年级上册中《慈母情深》一文的课后习题中，编者罗列出两句典型例句，要求学生关注例句中反复出现的词句，并想想他们的表达效果。

第一句：“背直起来了，我的母亲……我的母亲的眼睛”，这句话中“我的母亲”反复出现了三次;第二句：“母亲说完，立刻又坐了下去……立刻又陷入了手脚并用的机械忙碌状态……”这句话中“立刻”一词也反复出现了三次。乍一看，这些反复出现的关键性词语显得有些重复，但依托语句、紧扣课文的整体语境，教师可以组织学生进行对比式赏析：假如这些词语只保留一次，不再反复出现三次，虽然在表达的意思上并没有区别，但其所形成的表达效果，尤其是对人物情感的关注就明显变弱了。教学并没有就此打住，这道习题中的价值并不仅仅在于这两个例句，其价值更在于关注这样一种语言现象。

课文中类似于这样的语句还有不少，教师就可以在学生深入感知这种反复出现的句式之后，组织学生重新回顾文本，寻找课文中的类似语句，并圈画出来，运用之前所掌握的方法，对这样的语句进行梳理和感知，更好地落实将这道题对语言的训练价值落实到位。

[责任编辑：陈国庆]