基于核心素养落实的一轮复习策略探究
——以唯物史观核心素养为例

重庆

自新高考启动和《普通高中历史课程标准（2017 年版）》实施以来，全国卷越来越重视对学生综合能力和学科素养的考查。因此，一线教师如何将核心素养这一顶层设计与高三历史一轮复习教学进行有机融合是夯实主干知识，应对高考，促进学生德智体美劳全面发展的关键。《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称为《课程标准》）继续以培养学生五大核心素养为课程目标，其中，唯物史观起统领作用，它是诸素养得以达成的理论保证。因此，探究一轮复习中唯物史观核心素养的落实策略具有典型性和一般性，对其他素养的落实具有指导意义。

一、唯物史观核心素养的表述层次

《课程标准》将唯物史观核心素养划分为四个等级，对每一个等级进行了具体而细致的描述。

表学业质量水平划分

水平1 和2 主要是强调对唯物史观基本观点和方法的理解和掌握，即内化唯物史观的过程，而水平3 和4 则强调学生对唯物史观的运用，是在内化唯物史观之后的一种能力和思维的获得，强调实践唯物史观的能力。学业质量水平2 是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求，学业质量水平4 则是高考的命题依据。结合《课程标准》和“一核四层四翼”高考评价体系，可以将《课程标准》中关于唯物史观核心素养的表述层次梳理如下图：

图 唯物史观核心素养的表述层次

二、对一轮复习中唯物史观素养落实现状的分析

在高三历史一轮复习中，唯物史观核心素养落实的状况如何呢？笔者对所在学校的高三文科班进行了调研，结果显示唯物史观核心素养的教学目标并没有得到很好地落实，以唯物史观核心素养水平3 中的“理解人民群众在历史发展中的重要作用”为例，56.4%的学生认为历史是人民群众和英雄人物共同创造的，只有39%的学生认为是人民群众创造的。是什么原因导致了这种现状呢？为了探究原因，笔者又对所在地区高中教师一轮复习的教学状况进行了调研，研究结果表明，教师教学需要从以下几个方面进行改进：

（一）加强对唯物史观素养及《课程标准》的深层次研读

调研结果显示，一线教师对《课程标准》、唯物史观核心素养的研究还不够深入，认真阅读过《课程标准》的教师比例只有53.66%。主要原因在于，一些高三教师认为，其所带年级不参与新高考，故无需进行钻研；还有一些教师认为，在教委的统一培训中对此有所提及，教师已对其有了一定的了解。但是，这种了解是浅层次的，并没有深层次地系统研究《课程标准》与旧教材、新教材及全国卷之间的联系。

（二）在备课和教学实践中主动运用唯物史观统领教学

调研结果显示，在备课过程中经常贯彻《课程标准》的教师比例只有51.22%；在上课过程中经常有意加强对学生唯物史观核心素养培育的教师比例只有63.41%，而这部分教师也很少会对此进行专题分析；教师在课堂上培育唯物史观核心素养时，采用讲述法的比重过多（73.17%），而情境创设法所占比重只有65.85%，笔者认为，应该降低教师讲述的比重，创设多元而立体的情境，适当引入史料，引导学生适当思考问题，以更好地培养核心素养。

（三）在专业性、系统性阅读中提升教学成效的评估和反思能力

调研结果显示，一线教师对课堂成效的预估和反思不够客观，这与教师缺乏专业性、系统性阅读以致专业素养水平不高有关。根据调研结果，笔者发现，一线教师在掌握研究动态（经常关注的教师比例为43.9%）和史学理论专著阅读方面（一个学期读一本专著的教师比例为18.29%）的表现都不尽如人意，这反映出一线教师专业性和系统性阅读的匮乏。一线教师的非教学性事务占用时间过多、教学工作不系统等是导致教师专业性和系统性阅读匮乏的重要原因。

（四）教学方式应该贴近学生心理需求

本次调研也反映了学生对于教学方式的诉求，即如何落实唯物史观核心素养教学目标的诉求。调研显示，很多学生愿意并喜欢学习唯物史观，但71.43%的学生认为学习它是有难度的，由此可知，学生不是不想学，而是学不懂，不知道怎么学。导致这种现状的原因有很多，其中，教师的授课方式起着关键的作用。调研结果显示，宏观性知识规律的讲解非常受学生欢迎（37.36%），以故事性的方式讲解和借助多媒体进行讲解也是很受欢迎的方式。因此，教师在复习中亟须从学生的心理诉求出发，变革陈旧的教学理念和方式。

三、基于核心素养落实的一轮复习策略

中国高考评价体系中提到的“一核四层四翼”要求高三历史复习教学必须在教学目标上变“知识为本”为“素养育化”，在教学内容上从“孤散零立”走向“整合融通”，在教学过程上由“单向传授”转为“自主探究”。高考评价体系规定高考的考查载体是情境，而核心素养落实载体也是情境。情境不仅仅包括历史叙述的平面展示的情境，还包括立体交互运行的情境。基于调研数据分析可知，教师可以依托史料，创设立体情境，挖掘教学“深度”，拓展教学“广度”，提升教学“温度”，进而推动高三历史一轮复习中核心素养的落实。

（10）查看安全阀、压力表是否在有效检验期内，是否按照设计文件的要求设置整定压力，压力表范围和精度是否符合设计文件要求；安全阀是否锈死，能否正常开启；安全阀装设是否符合规范要求。

（一）挖掘课程教学的“深度”

由于篇幅有限，新教材对历史事件的描述往往浅尝辄止，因此，高三教师在备课时应仔细研读并主动运用《课程标准》，研读史学动态、历史专著，理解教学内容的深层次逻辑，结合学情确定疑难点，并在此基础上精选史料，创设情境，对史料进行深度研习。例如，《课程标准》将“戊戌维新运动”的目标设置为“认识各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性”；而新教材对于“戊戌维新运动”的描述虽有很多亮点，但对康梁思想内核的分析并不是很深；近几年全国卷多次考查维新思想的内涵，由此可确定，把握维新思想的内涵及其局限是疑难点。教师可以阅读茅海建关于戊戌维新变法运动的研究著作，精选史料并结合试题实施教学。

材料一变则存，不变则亡，全变则强，小变仍亡……今数年诸臣所言变法者，率皆略变其一端，而未尝筹其全体。所谓变法者，须自制度、法律先为改定。

——《康南海自编年谱》

通过研习此段史料可了解康有为思想与洋务思想的区别在于“全变”与“小变”。

材料二中国之俗，绅士入局及集明伦堂，已有下采民之意，近欧洲议院矣……令士民公举博古今、通中外、明政体、方正直言之士……约十万户而举一人……因用汉制，名曰“议郞”。

——1895 年6 月康有为《上清帝第三书》

例.1888 年，康有为在《论时务》中主张在地方设置议院，而不在中央层面设置，因为议院设在朝廷，“每有大事，下王公、九卿、翰詹科道议”，则“国体不尊”，而“若郡县不设议院，则民情不达”。这说明他 （D）

A.主张君主与精英的联合治理

B.设立议会的目的是上情下达

D.没有掌握西方政治制度精髓

研习两段史料和试题可发现，康有为设计的议会与西方的并不一样：由“绅士”组成，尊皇权，与西方议会的民选、代议本属两途，有性质上的差别。结合所学知识分析可以得出，经济基础薄弱是造成这种差异的根源。

（二）拓展课程教学的“广度”

教师拓宽自身的阅读面，多方涉猎，选择多元史料（形式多元、内容多元），帮助学生理解看待同样历史事件可采用的不同历史视角，同时培养学生构建历史体系的能力，进而拓展史学的“广度”。例如，在学习鸦片战争时，教师可以引导学生研读以下材料：

材料三彼之大炮，远及十里内外，若我炮不能及彼，彼炮先于及我，是器不良也。彼之放炮……连声不断，我放一炮后，需辗转移时……是技不熟也。

——林则徐《致姚椿、王柏心》（1842）

材料四（大清帝国）不顾时势，安于现状，人为地隔绝于世，并因此竭力以天朝尽善尽美的幻想自欺。这样一个帝国注定最后要在一场殊死的决斗中被打垮。

——马克思《鸦片战争史》（1858）

材料五失败是由于武器的陈旧、政治的腐败，还是社会的落后……应当说这三个东西是相互联系的：因社会落后而政治腐败，因政治腐败而武器陈旧。

——陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》（20 世纪80 年代）

学习任务：①三则材料共同叙述了什么史实？②三则材料关于这一史实原因的解释有何异同？③说明这些解释存在差异的原因？④你认为鸦片战争中清政府为什么失败？

教师展示多元史料，再进行层层递进的设问，可以引导学生了解史实的不同外延，从而构建史学的“广度”，进而培养学生多角度和全面看待问题的能力。

（三）提升课程教学的“温度”

教学是一种交互的行为，教学效果的好坏并不仅仅取决于教师的教学设计，还与学生的主观能动性有关。因此，提高学生对历史学习的兴趣也是高三一轮复习中有效落实核心素养的重要策略。教师可以利用现代媒体增强史料输入，强化历史特征，注重历史发展，展开差异教学，秉行因材施教，开展辩论等多种活动，实现寓学于乐。除此之外，教师还可以利用对抗史料，创设对抗情境，让学生感悟历史原汁原味的魅力，从而提升历史学习的“温度”。例如，在学习“戊戌维新运动”时，教师可以引导学生研读以下材料：

材料六1899 年1 月，康有为在回忆“公车上书”时说：“再命大学士李鸿章求和，议定割辽、台，并偿款二万万两。3 月21 日电到北京，吾先知消息，即令卓如（梁启超）鼓动各省，并先鼓动粤中公车，上折拒和议，湖南人和之……至4 月8 日投递，则察院以既已用宝（光绪帝批准和约），无法挽回，却不收。

——摘编自《康南海自编年谱》等

材料七茅海建详细查阅清朝军机处《随手档》《早事档》《上谕档》《电报档》《洋务档》《收电》《交发档》《宫中电报电旨》等档案，提出：“从2 月27 日至4 月21 日，在不到两个月的日子里，上奏、代奏或电奏的次数达154 次，加入的人数超过2 464 人次……四月初八日（5 月2 日），即康有为所称‘不收’其上书的当日，都察院代奏了官员举人的上书共计15 件……由此可以证明，康有为组织的十八行省公车联名上书，并非都察院不收，而是廉有为根本没有去送。”

——摘编自茅海建《戊戌变法史事考二集》

学生根据材料并结合所学知识可以感悟历史叙述的真实性，还可尝试评述不同史料的价值，从而提高对历史叙述的魅力的感知能力，进而增强辩证、客观看待历史问题的能力。

综上，核心素养的落实要求教师提高对新高考和《课程标准》的研究，梳理其表述层次，加强史学阅读；在教学过程中，教师要加强对学生史学阅读能力的培养，提高学生的学习兴趣，拓展历史教学的深度、广度和温度，其关键是依托史料创设立体而多元的情境。因此，史料教学、情境教学是高三历史一轮复习中落实核心素养的有效方式。