“师生合作评价”:从理论到口译课堂的实践研究①

魏雅莎

一、引言

产出导向法一个单元的教学流程由若干个“驱动—促成—评价”结合而成。“评价”作为该流程的最后一步，是对学生产出任务的反馈。有效的评价，将对下一轮“驱动”教学活动的设计起到重要参考作用。“师生合作评价”(TSCA)是产出导向法为解决传统课堂中评价效果差、效率低等问题而设计的评价方式(孙曙光，2017)。与其他评价方式相比，TSCA特点在于课前教师需紧扣教学目标，详细批改典型性样本后，确定评价焦点。评价焦点的确定应遵守可教性、渐进性、系统性原则(孙曙光，2017)；课中，以问题为驱动，师生合作，生生合作对典型性文本进行讨论，教师引导学生发现问题、讨论问题及提出解决方案，使学生深度参与评价；在此过程中，教师脚手作用应从隐性过渡到显性，先让学生独立思考，在必要时辅以提示或建议，最终提出解决方案(孙曙光，2020)；课后，学生按照教师修改要求，先自我尝试修改，并撰写反思日记，与他人互评修改文本，最终实现“以评促学”目标(文秋芳，2016)。

目前研究主要讨论了书面文本TSCA选择评价焦点的原则和“以评促学”的手段(孙曙光，2017)。对于口头产出评价焦点原则的研究相对较少，尤其缺乏对口译这一特殊口头产品的研究。本研究以口译教学中的一个单元为例，实施TSCA完整流程，确定评价焦点，并在TSCA实施原则指导下，探索其操作细节，结合线上和线下混合教学模式，实现“以评促学”。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究对象为我院翻译专业大二一个班的学生，皆为英语口译初学者，共50人，上课周为16周，每周2课时，教授课程为基础口译，主要涉及口译技能学习。

(二)研究流程

本研究流程以数字口译为例，充分利用线上教学微课，线下课堂实践来展开研究流程:(1)课前:教师提前一周将相关口译技能PPT和微课视频上传教学平台，布置练习，学生提前自学，完成相关练习，并将口头产品提前给教师详细批改，确定典型性样本评价焦点。(2)课中:学生以小组为单位，对该单元口译技能进行汇报总结；在教师引导下学生发现典型样本问题，师生、生生讨论解决方案，进行专项口译产出练习。(3)课后:学生基于课堂讨论的修改方案，对口头产品进行修改，进行有针对性的训练，撰写反思日记，为下一轮课上师生、生生互评提供依据。课中评价焦点需紧扣当周教学目标。

师生合作评价所涉及的口头产品为三次录音，一次课前录音，两次课堂录音。鉴于数字口译其复杂性，三次录音难度由浅入深，从纯数字表达、句子中的数字信息表达到段落、实战材料中数字的处理。在听辨材料选择上，第一次录音句子来源于笔者日常教学中积累的简单句子。第二次录音段落材料节选于CATTI三口试题。第三次录音实战材料来源于国务院总理李克强某次座谈会上发言。

(三)研究问题

本研究旨在回答以下几个问题:

(1)不同于书面典型样本的选择，口译课堂中师生合作评价焦点如何确定?

(2)在线上和线下混合教学模式框架下，如何紧扣教学目标实现“以评促学”?

(3)教师和学生对师生合作评价反馈意见如何?

(四)研究工具

实验数据:(1)学生三次口头产品录音。(2)学生课堂讨论录音。(3)自我撰写的反思日记和访谈。

三、TSCA口译课实践

(一)确定口译评价焦点和实例分析

在TSCA课前准备阶段，教师在收到学生第一次课前口头产品后，遇到的一大问题便是如何确定评价焦点，学生的口头产品中问题繁多，如:数字表达错误；词汇匮乏、句子语法错误目的与表达不流畅；发音出现严重错误等。笔者决定遵循评价焦点三原则，即典型性原则、可教性原则、循序渐进原则来确定评价焦点。鉴于此，教师在QQ群上发起口译错误登记投票，让学生根据各自情况进行登记，确定典型性样本。据统计，约有95%的学生在英汉数字转换记录时存在问题，因此这一问题确定为评价焦点。教师随后将这些典型样本进行转写，保留学生错误，便于课中师生、生生评价使用。(文秋芳，2016)课堂中笔者采取的是先集体听辨样本，一对一，或组对组讨论样本中的问题、分析原因和应对策略。随后教师向学生展示口头产品文本，以更加直观的形式，结合教学目标针对性给出建议。由于是第一次课，基本只涉及英汉数字转换技巧，难度相对较小，可教性较强，易于学生吸收。课后，学生根据教师建议，结合课上练习体会，再进行自我练习，并撰写反思日记，以巩固相关口译技能。学生将在下一堂课与全班同学共享学习心得。

另外，TSCA循序渐进原则要求教师在选择评价焦点时由浅入深，由易到难(孙曙光，2017)，且需以语言和交际作为参照物。口译是一种特殊的，以译员为中介进行的跨语言跨文化的交际活动(王斌华，2013)，因此，口译绝不仅仅是一两种语言间字对字、词对词的转换，它更多的是两种文化间的交际互动，译员发挥的不仅仅是发言人和听众之间的“传话筒”的作用，而且在两者之间起着话语协调、交际协调甚至文化协调作用。鉴于此，结合厦大口译训练模式中的口译质量监控模块，质量监控根据评估的手段可分为微观监控(如译文的语言和知识层面)和宏观监控(关注交际整体效果)(杨柳燕，苏伟，2014)。第一次口头产品评价焦点为英汉数字转换本身，对于数字背后包含的信息也就是其修饰语未做过多要求。遵循循序渐进原则，在学生的第二次口头产品中，笔者选择数字修饰语作为评价焦点。因为在学生反馈的信息中，超90%的学生认为:“经过第一轮评价，现在会更加有意识地去听数字，准确记录，由于精力主要集中在这里，导致其他内容处理上，尤其是数字背后信息处理上出现失误。”第二次评价焦点可控可教。教师能在课堂上与学生一起完成讲、评、改、练。下面为第二次TSCA评价任务的原文、参考译文和一名学生的转写文本，以便描述评价与探讨解决方案过程。

原文:美国人均消耗的能源相当于3个日本人、6个墨西哥人、12个中国人、147个孟加拉国人或者422个埃塞俄比亚人的消耗。今天，每个在美国出生的孩子所消耗的自然资源近30或40倍于发展中国家孩子的消耗。

译 文:The average American's energy use is equivalent to the consumption of 3 Japanese，6 Mexicans，12 Chinese，147 Bangladeshis，or 422 Ethiopians.Today every child born in the US consumes approximately 30 to 40 times the natural resources that a child does in the developing countries.

样本:Energy consumption per person in USequal3 Japanese，6 Mexicans，12 Chinese，407 Banga...，or420Ethipians.Today，natural resources used by every child born in the US is13 or 14timesa childin developing countries.

在以上典型样本中，仍存在数字表达错误，语法时态等错误，鉴于本次焦点为数字前的修饰语，所以这些错误教师用红笔做了简单标注，提示学生自行修改。教师引导学生进行自评和互评时，学生1主动与同学分享自己在表达“从两国建交初期的微乎其微”时遇到的问题，主要是由于“微乎其微”没有找到好的笔记来表示它，当自己还在琢磨用什么符号时，后面的大数字出现，只能匆匆写上数字，最后凭印象译出“minuscule”。另一处错误也是由于笔记上缺失相关修饰语符号造成的。针对学生的问题，教师首先向学生分析造成这些问题最根本的原因是学生大脑精力分配不当所致，然后进一步引导学生如何在笔记上体现修饰语信息，如:“微乎其微”根据上下文理解，可以得出它在此处要表达的意思，中美两国在建交初期双边贸易额非常少，所以可考虑用“少”来代表微乎其微。随后，教师向学生进行了口译演示，也分享了自己的笔记，学生受益匪浅。课后学生按照修改方案，再进行专项练习，撰写反思日记，用于下一轮课上分享。

(二)“以评促学”的手段与实例分析

“以评促学”，主张在教师专业引领下，学生边评边学、边学边评，打破“学”与“评”的界限(文秋芳，2017)，实现“以评促学”手段为制定清晰可及的评价目标、引导学生发现问题解决问题、评讲结合(孙曙光，2017)。下面笔者将以第三次口头产品评价为例，说明如何实现“以评促学”。根据循序渐进原则，到第三次评价时，笔者选择的材料难度高于前两次，但评价焦点仍只有一个:在口译实践中，如何处理大数字前的停顿，以确保口译活动顺利进行。要指出的是，数字口译是口译教学中的一大难点，它的难度体现在仅仅抓住数字本身对于完成口译任务来说是没有任何意义的，它所包含的信息、它在整个发言人演讲所起到的作用、如何流畅顺利地得到体现至关重要，因为口译活动的一大特点就是其即时性。因此在教学中将大数字前的停顿引入评价焦点，笔者认为很有必要。第三次材料选自国务院总理李克强在某次座谈会上的讲话，在这里以其中一小段学生口头产品为例:

原文:第三，社会保障问题。当前中国社会最大的后顾之忧是社会保障，而社会保障主要是养老。现在参加城镇职工养老保险的人数大概是3亿多，但是今年有3800万人中断交保险，这反映出我国社保体系存在的问题。

样本:Third，currently，the greatest concern in China's society is social security，and the most important aspect of social security is caring for the old.Now，there are er....(pause for 6 seconds)3 billion people joining the urban employees'endowment insurance，but this year，3…… 38 million people have stopped paying the insurance，reflecting the problems in our social security system.

在上述文本中，诸如3亿等大数字的表达错误虽然教师之前在课上讲过，据统计，仍有15位同学在数字表达方面有问题。另外有55.2%的学生在处理大数字前存在停顿，或是“呃”“嗯”等表犹豫不决，不确定的语气助词。在笔者听到的样本中，甚至有学生因为遇到大数字过度紧张，以至在口头产品中能明显听到颤音或叹气声。停顿是第三次口头样本出现的最大问题。针对这一问题，教师先让学生讨论如何避免出现大数字前的停顿，学生再根据讨论方案在课堂上修改一次产品中的错误。然后教师引导学生如何使用口译应对策略缓冲大数据前的停顿，如:模糊处理、增译等策略。由于课堂时间有限，教师布置学生课下听译完整总理座谈会，记录职业口译员处理大数字停顿的方法，将自己的口译录音与职业口译员相比较，撰写学习心得，课堂与全班分享。学生课下学习发现译员在大数字3800万前加了a total of赢得口译大数字缓冲的时间。

(三)任课教师和学生对师生合作评价反馈

经过几轮评价，学生意识到了自己数字口译存在的问题和不足，而意识到不足是进步的前提。50人参加本次TSCA实践研究，有95%的学生对TSCA持积极态度。学生对TSCA感想大致分为以下几类:

1.增强“查错”责任心

如学生1表示:“通过TSCA，我更加关注我自身在数字口译时存在的问题，习惯于将所犯错误写入自己的反思日记，用于温故而知新。上交课后老师布置作业，都要经过反复检查才放心，以前把所有错误都交给老师检查对自己太不负责了。”

2.增强自信心

如学生2表示:“由于老师课上评价焦点集中，可控可教，我个人相较以前课上更有信心改好错误并开口向全班分享我自己的译文。”

3.“互评”“修改”作用大

学生3表示:“在老师的引领下，同学之间进行译文互评效果比较好，因为同学们能发现自己没有注意到的问题，而且自己一个本科生也能点评他人译文并被采纳用于修改，最终译文质量不断提高，让我觉得很有成就感。”

另外，笔者本人作为任课教师感觉到TSCA所提倡的“减负”，绝非是减掉教师的评价责任(文秋芳，2016)，而是将部分评价权归还学生，促使他们对所学知识，所评焦点的深度加工处理，从而使得学习的知识既“过眼”又“入心”(孙曙光，2017)。在这一学习过程中，教师的作用是一个“协调者”，根据学生情况，提供必要帮助，调整教学的各个环节。

四、结语

以本单元为例实施TSCA实则是对如何高效开展口译技能课的一次试探。通过本轮TSCA的实施，笔者认识在口译课时少，教学内容杂而多的情况，师生课前充分准备，课中师生、生生互评以及课后学生自评、互评的重要性。但在本轮实践中，也暴露了一个问题，仍有约5%的学生表示由于其自身英语基础薄弱，输入太少，觉得师生合作评价对他们来说太难，他们更倾向与让教师直接讲解语法、词汇等知识。这无疑是笔者在后续研究中要关注的一个点:如何使TSCA平衡不同语言水平学生的需求。另外，文章并未涉及TSCA对学生数字口译表达能力影响的量化研究，在今后的教研工作中笔者还将进一步研究。