福建广播电视大学在县域教师教育中的实践与启示

吴 飞 江克英

（1.福建广播电视大学尤溪工作站，福建三明，365050；2.福建广播电视大学，福建福州，350013）

2010 年，福建广播电视大学（以下简称“福建电大”）依托自身办学的系统优势和成人教育办学的经验优势，组建了承担全省中小学教师远程培训的技术平台——海西远程网络教育平台（以下简称“海西”教育平台）。

10 年来，福建电大通过“海西”教育平台在全省县域教师教育实践中展开了多层次、多门类、多规格、多形式的教师培训，事业得到不断发展。在这10 年中，“海西”教育仅仅开展中小学（幼儿园）教师全员培训累计就达到771584 人，平均每年7.7 万人，这是没有“海西”教育时无法想象的数据。不仅如此，“海西”教育这10 年还开展中小学各专业学科培训、新教师培训、各类骨干教师培训、县级学科带头人培训；组织了全省中小学校长培训和各类中层管理教师培训、组织了各类教师跟岗培训；“参与了中小学教师信息技术能力提升工程的培训工作，参与了乡村校长助力工程建设。可以看见，10 年来，“海西”的培训触角几乎延伸到教师教育的各个需求领域。在培训业务拓展的同时，“海西”教育自身也不断壮大，建立了涵盖全省教师培训精英的培训专家库，成立了课程资源开发、制作、面授与送教、网站工作等多个服务专业团队；组建了福建省社区培训工作者在线、成人远程中职教学平台等服务网站以及省内外教师培训实践基地，“互联网+培训”能力建设得到全面加强。

面对这样有意义的成功实践，笔者以为很有必要以面向未来的态度和更宏大的视野，对电大在县域教师教育中的实践进行深刻的思考与梳理。

一、福建电大利用高等教育资源开展教师教育符合发达国家通行做法，此举凝聚了教师教育各方力量，是一个应然创举

早在20 世纪90 年代，就有学者研究发现，美国有一半左右的教育机关以各种形式提供师资培养课程，发展教师教育已成为绝大多数美国综合大学的重要内容；英国实施教师教育的机构主要有大学教育、多科技术学院、高等教育学院和艺术教育中的艺术学院等；日本的师资培训机构包括大学、短期大学（两年制）、教育大学和教职员工工会组织；[1]美国的教师进修实行开放式,大学是培养培训中小学师资的主要基地；英国大学在发挥师资培养作用的同时,还开设面向在职教师的各种进修课程；法国和德国的高等教育机构而是接受教师以一般学生身份申请入学，攻读一般大学课程或学位；日本的国立、公立、私立大学经常承办各都道府县教育委员会等教育行政部门所委托的教师在职进修活动；俄罗斯的教师进修机构有不少是教育综合大学和教育大学的附属机构。[2]这些说明，发达国家非常重视发挥高校在教师教育中的作用，利用高等教育资源开展教师教育已然成为一种理念和潮流。

福建电大组建“海西”教育参与承担全省教师教育工作，不仅符合国际潮流，也开创了凝聚福建省教育行政、成人高校、现代信息技术服务机构，以及各地教师教研部门、中小学（幼儿园）等各方力量合作开展教师教育的先河，给福建的教师教育注入了新的生机，是一种应然创举。首先，它以“海西”教育为纽带，联通了各路教育精英，打破了教师教育人才壁垒；其次，它以远程网络教育为平台，链接了各方、各地的培训资源，打通了远距离培训的时空瓶颈和教师全员培训的资源瓶颈；最后，它以服务教师专业成长、促进教师继续教育和终身教育为追求，打开了福建教师教育多层次、多种类和多渠道、多规格的新格局。

二、电大系统开展教师教育有其不可替代的系统办学优势和成人教育经验优势，福建电大组建“海西”教育平台开展教师教育有其历史必然性

教师教育的根本目的在于促进教师专业持续发展、在于促进教师更好地服务于教育教学。它是只有起点而没有终点的教育。但是，教师教育需要高等教育资源直接的、持续的支持，一般高校要实现这种支持，相对于电大延伸到县域办学系统而言有更多的困难。这是福建电大开展县域教师教育远程服务的有利契机和天然优势。电大的不可替代性，首先是指电大具有三级办学系统的独特性。中央电大、省级电大和市县电大从1978 年相继开办以来，就遵循着“面向基层、面向行业、面向农村、面向边远少数民族地区”的办学方向，形成了人力资源、教育资源、技术资源、管理资源、信息资源等全资源共通共享的三级系统办学格局，这是任何一所高校无法做到的。其次是指电大与生俱来的教育对象的独特性。无论是电大初创时期的学历补偿教育、单科专业教育，还是20 世纪90 年代的注册试听生教育，无论是新世纪之初开始的开放教育，还是延伸到街道社区的社区教育，每一教育形式都是直接服务于成人学历和非学历的教育的，都是直指人的继续教育和终身教育，而县域教师教育就是继续教育和终身教育体系的一个部分。所谓历史必然性，是指历次的教师任职资格要求的学历提升教育，都是电大与高校函授、教育自学考试电大三分天下教育的结果，而现如今，函授与自考教育似乎走到了尽头；再者，面向基层、行业、农村、边远的办学理念，对于县域教师教育而言似乎就是一种“量身打造”。

三、福建电大10 年的县域教师教育实践给利用现代远程教育开展教师教育带来的启示

启示之一：了解县域教师教育现状、把握县域教师教育需求，是利用现代远程教育开展县域教师教育的前提。

在各大远程教育网络介入教师继续教育之前，县级教师教育大多是以“公共学科为基础（如“教育学”“心理学”“计算机”“教育管理学”等培训），学科函授、单科自考或参加广播电视教育为补充”的培训模式进行的。这种学习培训模式对多数教师而言，是完不成继续教育的年课时量的，而且缺乏培训的系统性和针对性。这里存在3 个主要问题：一是县级培训资源相对缺乏。要组织相对系统、学科门类齐全的培训课程资源，如果不借助网络平台，即便是当下，对于县级教师进修学校和电大工作站而言是困难的，更何谈针对性。二是缺乏培训者，培训者培训相对滞后。县级教师培训不论是集中培训还是送培下校，都要有一支人数众多且有一定专业能力的培训者，何况，培训者自身培训还得不到保障。三是教师工学矛盾的瓶颈制约。由于编制和交通等问题，教师要完成教育部规定的年继续教育课时，在没有网络教育介入的时代常常得利用教师的寒暑假。

在“海西”教育平台创建之初，县域教师教育最迫切的需求是与上述3 大现实问题密切联系的。首先，不论是培训的组织者还是教师，对培训资源的需求都是急切的。其次是对培训机会的需求，希望能够在工作日时间参与培训拿到继续教育课时。最后，是学用转化的需求。能够把在继续教育中获得的知识和技能的同时又能将所学直接应用到自身的教育教学实践中。

不论是现状分析发现的问题还是教师需求分析发现的问题，它们给县域教师教育带来了三大思考：怎么融合培训课程资源？怎么解决“在家门口”的学习并对学习者的工作发生联系？怎么利用和改变县级教师培训者的角色作用？这三大思考给利用现代远程教育开展县域教师教育打开了透进晨曦的一扇窗户。

启示之二：如何准确把握现代远程教育基本特征来开展县域教师教育工作。

现代远程教育是依托现代信息技术和现代卫星通信技术，以信息网络互联互通的运行方式开展远程教育活动的。在利用现代远程教育开展县域教师教育活动中，正确把握现代远程教育的现代性、远程性和开放性三个特征是做好教师教育个关键。“现代性”是特指远程教育中的技术手段现代化、教育观念现代化和远程学习管理手段的现代化，是人和物以及各种资源的现代化融合与“化学”反应。“远程性”是专指远距离教育的时空特性，在不同的时空中实现学习资源供给、学习质量评价、学习支持服务的有效融合的特性。“开放性”是相对于封闭、孤独和有限资源的时空而言的。远程教育只有实现资源开放、时空开放、成绩管理开放，那么它的以学习者为主体、学习为中心的学习个性化特点才能凸显。

电大办学的系统优势和开展成人教育的传统优势与现代远程教育的天然组合，给县域教师教育带来了蓬勃生机，特别是在开放的时空中以现代化技术手段展开远距离的个性化学习，给县域教师教育插上了腾飞的翅膀。

启示之三：要准确把握教师教育服务基本形式与基本要素。[3]

县域教师教育除了学历进修，其基本形式有四种：以培训者专题讲座、案例分析、问题研讨和学习交流为主要方式的集中培训；以远程网络课程资源（包括视频资源）学习、学员和课程指导师互动为主要方式的远程培训；以问题发现和问题探讨、同伴互助和专家指导为主要方式的校本研修；以集中学习和跟岗学习相结合为主要方式的置换研修。这四种教育方式的作用（服务）要素有6 个：一是服务理念。教师教育就是为教师继续教育服务的，既然是一种服务，就得有促进教师专业成长和发展的意识，就要有指导教育教学实践解决问题的意识。二是服务对象。虽然服务对象是教师，但是，还要有为基层学校，为教育教学改革服务的意识。三是服务目标。培养从事教师职业和专业的教师是教师教育的根本任务，而教师专业发展又是教师自主的专业建构过程，因此，促进这种任务的实现和促进专业自主建构就是培训者及其组织者的服务目标。四是服务领域（内容）。转变教师的教育观念使之与时俱进，提高教师教育思维品质使之具有人文情怀、思辨能力、审美智慧，提升教师专业素养使之适应素质教育的要求，这就是服务领域所要有的建树。五是服务方式。具体而言就是对讲座、问题研讨、案例分析、现场观摩、校本指导、导师指导和远程指导进行项目化设计和规范化操作，以增强培训效能。六是服务体制。服务机构和服务规范（制度）在县域教师教育的实践中，“海西”教育已经走出一条多角色参与、市场化运作的可行之道。

在县域教师教育实践中，培训组织者和培训方式设计者只有依据不同的培训目标和不同层级的培训对象提供相应的课程资源和内容领域才能满足各学段、各群体的需求。其中，最应避免的情况是组织单一化、碎片化、功利化，不重视培训后续跟踪的“一锤子”式的培训行为。这是10 年实践在教育市场拓展方面得到的基本经验。

启示之四：满足全学科、全学段的教师培训需求，凸显“以学习者为中心和个性化学习服务”，确保远程教育在县域教师教育中得以持续进行。

过去10 年的县域教师教育多数还是处在功利的、低端的，甚至低水平重复阶段。教师培训出现了组织者被动应付、受训者忙于拿课时的被培训、应付培训的情况。但随着经济社会的发展，随着教师专业自我成长意识的觉醒，随着国家层面科学有序的推进——事实上，教育部已于2017 年11 月颁布了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》等3 个文件通知，在可预见的不久，教师教育将走上有标准可依、有制度可寻的、规范化、层次化、系统化教育之路。

因此，要想持续地在县域教师教育这一竞争激烈的领域有所作为，并走向卓越，首要任务是解决全学科、全学段培训资源开发和组织问题。这不仅涉及到财力、人力，还涉及到教育情怀与教育信念。从福建省现有的教师教育培训机构看，能够为中小学和幼儿园教师提供全学科、全学段培训资源的培训机构很少，而业已意识到要着手解决这一问题的培训机构可能还会受困于能力不足和资金投入问题影响，因而，这给电大带来机遇，也带来挑战。其次是要十分自觉地、主动地解决突出以学习者为中心，突出个性化学习支持服务的问题。这是以人为本的大势所趋，也是人们对美好生活追求的必然结果，同时还是增加电大远程网络教育平台吸引力的必然选择。在这点上，只要认识到位，技术上并不存在太多问题。

启示之五：强化“线上”和“线下”学习有机组合，实施“以需定培式主题设计和项目化学习管理”，增强教师教育主动性和认可度。

从以往的县域教师教育实践看，单纯的远程网络培训和单独的集中面授学习，教师的认可度都不太高，用户单位也常有微词。出现这种状况的主要原因是：对受训者而言，“线上”的学习内容是培训者依据一定群体设定的，对个体不具有明显的针对性，难以满足个体的学习需求；而对培训的组织者（用户单位）而言，对“线上”的“挂网”学习和替代学习的现象管理者无法管控，学习效果难以把控也难以做出真实评估。另一方面，由于集中面授会造成工学矛盾，而且，由于场地和培训群体不易同质设定等原因，受训教师和培训组织者诉求很难统一。对此，只有从需求动力原理出发，突出教师的学习需求，突出培训过程的项目化运作，将“线上”和“线下”学习过程与学习内容进行科学安排，使之成为一个学习的项目过程，成为融入教师日常教育教学的学习过程，这样的培训才有质量预期，才有生命力。一是培训前的需求调查要常态化，要设计出需求调查工具和需求调查项目（内容），并对各种、各次的调查进行大数字分析、建档；二是运用调查结果设计出全学科、全学段的省级培训项目和主题（要打乱培训的地域壁垒），将培训的课程内容和学习要求有机地安排到“线上”和“线下”的不同时空之中——“线上”的以网络学习为主，“线下”的以集中学习或导师实地指导为主。三是组建培训项目三级管理团队。每个培训项目主题组建一个培训团队，一个项目设一个核心主持人，多个网络学习管理员，县域设一个集中培训管理员，让所有的受训者在自己有需求的团队中获得真实而有意义的学习。

启示之六：要完善“学习管理人性化、智能化”远程学习管理体系，确保对县域教师教育质量做出科学评价。

对每一次培训过程与培训结果做出科及时的评价，这是培训组织者、培训者和培训对象共同关切的问题。但是，目前的远程网络学习管理系统没有满足这样的关切。这里有几个关键问题需要关注：一是学习过程与学习结果评价“一刀切”的问题。对某一学习过程或项目，以平台事先设定好的个体在线学习时长为参数，按“一刀切”的方式给出合格或不合格的评价，这是不科学也不公平的学习评价方式。以学习时长做唯一的评价参数难以刻画不同学习者对学习的投入和理解水平，且这样的评价机制难以区分真学习与假学习。二是学习资源服务简单化问题。目前的学习资源供给方式是整个网络学习过程是按照培训组织者设定，平台提供相应培训项目的资源内容，要求学员在一定的时限内完成网络学习任务的方式进行。显然，这种学习资源服务方式需要改进。如果能够引入学员自我选择学习资源机制或者执行培训组织者与学员共同选择学习资源，平台确认的方式进行资源服务，这样的学习管理就更具人性化。三是建立个体学习历史记录共享机制问题。如果能够形成大数据背景下每个学员个体学习的历史记录共享机制，对于网络平台来说是保持客户，对于培训的组织者来说是培训决策，而对于学习者个体则是对学习的自我管理。