自主体悟式主题阅读教学中应该处理好的几对关系

四川省成都市双林小学 王维令

阅读教学是教师引导学生与作者、编者通过文本进行对话的过程。小学阶段的阅读教学，应该是一个开放生态的过程，是一个通过课文教语文、通过课内整合课外、通过主题阅读促进阅读体悟、通过他主牵引自主的过程。笔者工作室立项研究的自主体悟式主题阅读教学，就是引导学生在自主中充分进行阅读体悟，并在主题阅读中进行海量阅读和深度阅读，以提升学生的阅读素养的教学新形态。它包含三组关键词：自主、体悟、主题阅读教学。处理好彼此之间的关系，对提升阅读教学效率、提升学生阅读素养、提升学生语文学习能力至关重要。

一、自主与他主的关系：他主中充分自主

“自主”在现代汉语词典中的解释为：自己做主，不受别人支配。心理学范畴对“自主”的定义为遇见事情有主见，能对自己的行为负责。两者解释的核心内容都是以自我为主体选择、行动，并且能为其行动负责任。语文课程标准指出：“倡导自主、合作、探究的学习方式。”自主作为一种学习方式，是学习的本质属性。但是，学生的自主阅读不是与生俱来的，需要教师进行引导、培养，在实然状态下甚至必须经历一个由被动到主动再到自动化的过程。教师的他主与学生的自主，应该随着年级的升高、阅读经历经验的累积而此减彼增。低年级，牵着走，教师他主为主，学生自主为辅；中年级，扶着走，他主与自主并重；高年级，放手走，自主为主，他主为辅。但是，整个小学阶段，由于学生的阅读认知水平还十分有限，阅读心理也未成熟，教师的他主还不可缺位，只能在他主中充分自主。要做到这一点，教学中，一要对学生进行阅读兴趣与好奇心的激发与引导；二是要有一种非功利化情态，处理好阅读预设与阅读生成的关系，对学生的阅读保持足够的期待，对学生的阅读个性保持足够的尊重；三是“得法于课内，功夫在课外”，逐步教给学生习得语言文字的方法、策略，形成结构性、条件性、自动化的知识结构，形成自主阅读的习惯，让阅读成为学生生命的重要组成部分，像呼吸一样自然。

二、体悟与阅读的关系：在阅读中强化体悟

《义务教育语文课程标准》中“体验”一词出现频率颇高，高达十多次，并且指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，受到思想启迪，享受审美乐趣。珍视学生独特的感受、体验和理解。”有人说，经历+体悟=经验。体悟，就是基于体验基础之上的感悟、顿悟与觉悟。也有人说，旅行是身体的阅读，阅读是精神的旅行。阅读教学也是一个建构学生阅读经验、引导学生进行精神旅行、促进学生智慧成长和精神成长的过程。这个过程，除了与文本的对话外，还应唤起学生的阅读体悟。这个体悟，就是引导学生在阅读的路上不断感知真实、观照现实、验证事实的过程，是介于“阅读感受”和“阅读理解”之间的一座桥梁。没有充分的体悟，就没有深度的阅读。因此，在阅读中强化学生体悟势在必行。如何进行阅读体悟呢？联想和想象是重要的方法。如统编语文对“想象”的阅读要求是：二年级下册“读古诗，想象诗句描绘的画面”，三年级下册“试着一边读一边想象画面”，四年级上册“一边读一边想象画面”，五年级上册“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，五年级下册“体会景物的静态美和动态美”，六年级上册“阅读时能从所读的内容想开去”，搭建了一个学习阶梯。如何想象和联想？如六年级上册第一单元“阅读时能从所读的内容想开去”，要让学生明白，阅读文章第一步要做到读懂，把握文章的主要内容，体会文章的思想感情。第二步就是要从所读的文章想开去。“想开去”有两种方法：首先要联系自己的生活经验想开去，其次是要能从课文的内容联想到更多。“联系自己的生活经验想开去”——读了《丁香结》，由课内丁香结的颜色、样子、气味，想到其他花卉的颜色、样子、气味，由古人的丁香“心结”想到作者的“心结”再想到我们每一位读者的“心结”；“从课文的内容联想到更多”——读了《草原》，由作品想到作家的其他作品，由作品想到不同作家的同类型、同主题作品，设身处地身临其境地读片段，由学习写作方法想到运用写作方法，学以致用。当然，还可采用“感情朗读”“角色扮演”“情景模拟”“专家外衣”“共情同理”等方式，引导学生在阅读中深度走进文本，一步一个脚印地在阅读体悟中，提升语文学习的能力，丰富自我的情感世界，构建自我内在的意义世界，实现语文学科价值。

三、主题与阅读的关系：用主题统整阅读

教育部原发言人、语文教育出版社社长王旭明曾经尖锐地批中国语文教育“已经支离破碎，而且碎了一地”。教育已经走进新时代，我们的语文阅读教学也需要进行转变，进行碎片化整理，把学生从“讲一篇课文—做一篇练习题—讲一个单元—做一个单元试卷”的模式中解脱出来，形成“老师讲一篇课文—阅读相关的同类文章—讲一个单元—阅读相关主题的文章”的模式。这就是我们提出的“主题阅读”。但是，在主题阅读中，一定要处理好主题与阅读的关系，细分下来，主要要处理好这样几对关系：一是课文与语文的关系，要通过课文教语文，不能只见课文不见语文，通过课文阅读教学指导课外阅读行为，用叶圣陶的话讲就是“以课文为例子，指导学生掌握语文知识和语文方法”，在课堂教学中，引导学生品味文本语言，培养学生学习的方法和学以致用的能力。二是一大片与一条线的关系，主题阅读不是让学生的阅读模模糊糊一大片，而是围绕主题的“清清楚楚一条线”。主题阅读中主题确定的依据有很多，可以学生的生活为依托，发现问题，确定自然、亲情等主题阅读；可以课本为依托，按照主题单元中的主题，如“成长故事”“爱国”“自然之美”等主题；可以国内外时事热点、生活文化为主题。确定主题以后，围绕主题，学生自主选择与之相关的阅读材料。阅读材料不仅仅局限于文字材料，可以是电影、音乐、字画等材料。三是要处理好增量阅读与深度阅读的关系。在阅读教学中，出现了“1 篇+1 篇”“1 篇+1 组”“1 组+1 本”等多种主题阅读形式，但不是简单拼凑，不是浅尝辄止，不仅是“增量阅读”，还应该有“深度阅读”。这个深度阅读应该是基于人文主题的、凸显语文要素的“双线”结构的阅读，通过人文主题和语文要素，抓住核心问题展开阅读教学，建构文本与文本之间的价值意义，为学生阅读和语文学习服务。如，统编教材六年级上册第一单元的主题阅读，必须凸显“触摸自然”这个人文主题与“阅读时能从所读的内容想开去”这个语文要素，让主题阅读变得深度而有价值。

四、工具性与人文性的关系：人文性蕴含在工具性中

工具性与人文性的统一，是语文学科的基本性质。如何统一？一直争论不休。2012 年11 月，以贾志敏为代表的一群语文教育的有识之士发表的《聚龙宣言》指出：“语文课程的人文性蕴含在工具性中，要紧扣字、词、句、段、篇教语文，贴近学生的兴趣和生活需要教语文。”具体到主题阅读教学中而言，就是要通过语文要素为内核去建构语文本体性教学目标，以人文主题为内核去建构语文非本体性目标，通过融合实施，在实现本体性目标的过程中实现非本体性目标。笔者用一位教师上的《月光曲》这个课例来谈如何正确处理工具性和人文性的关系。《月光曲》是统编教材六年级上册七单元的第一篇课文，讲述了德国著名音乐家贝多芬因同情穷鞋匠兄妹而为他们弹琴，有感于盲姑娘对音乐的痴迷即兴创作出《月光曲》的传奇故事。本文主要是体会作者由乐曲的变化而描写的画面，透过文字的描述感受音乐的美。教学中，这位教师引导学生通过勾画圈点和批注交流厘清第9 自然段的实写、虚写的基础上，感受皮鞋匠想象的画面的变化；通过画面的变化，感受《月光曲》曲调变化；通过感情朗读，填空背诵、图文提示背诵，当堂达到熟读成诵。在此过程中，教师引导学生总结出“根据音乐（变化）—联想典型事物—想象画面（变化）”的写作方法。尔后，教师引导学生先聆听《月光曲》，想象与课文描写不一样的个性画面，再聆听《森林狂想曲》，根据教师教给的方法当堂进行小练笔创作。整节课，语文学习与音乐艺术、信息技术相结合，阅读与习作相结合，深度达成了“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”的教学目标。根据文字想象画面和音乐，总结课文表达方法，聆听音乐用文字展现音乐，整堂课就是围绕这三个内容开展教学，这些都是“本体性教学内容”；而对贝多芬同情穷兄妹俩的情感体会，也就是“非本体内容”教学，则是渗透在本体性教学内容的过程之中的。

总之，自主体悟式主题阅读教学是一种集自主、体悟、主题于一体的阅读教学的新形态。教学中，必须审慎地处理好各种关系，这样，才能让我们的阅读教学走向生态开放，走向高位高效，也才能更好地彰显阅读教学的语文味，彰显阅读的引导学生精神旅行、奠基人生底蕴价值。