新冠肺炎疫情背景下高职公共基础课在线学习现状调查与发展策略

谢青松，彭飞霞，刘 菲，吴坤埔

(重庆工商职业学院 创新教育学院，重庆 401520)

一、引言

2020年上半年，新型冠状病毒肺炎疫情(Coronavirus disease，COVID-19，简称新冠肺炎疫情)突然暴发，并在全球迅速蔓延，人类全球化进程遭遇到一定程度上的危机[1]。为遏制新冠肺炎疫情发展，全球有100多个国家实行全国范围内停课，受影响学生人数超过15亿，占注册学生总数的92.5%，据估计，新冠肺炎疫情有可能导致全球超过7亿人缺乏基本的读写算能力，让他们面临多重不利条件，难以获得体面的工作[2]。作为最早积极应对新冠肺炎疫情导致教育不利境况的国家，我国自2020年1月下旬起就开始部署教育系统疫情防控工作，提出利用网络平台开展教学，确保“停课不停学”，全国51.88 万所各级各类学校，1672.85 万名专任教师，2.76 亿在校学生参与其中[3]。此次人类历史上最大规模的在线学习运动既是不得不为之教育创举，也是对多年来教育信息化理论研究、硬件建设与应用模式的一次实战检验。

作为与经济社会联系最为紧密的教育类型，职业教育在新冠肺炎疫情背景下遭遇到了前所未有的挑战，疫情期间“停课不停教、不停学”的在线教学实践，以及疫情后产业结构的调整、就业市场的变化都对职业教育提出了新的变革要求。但职业教育改革的核心环节是课程，落脚点是课程的发展和改革，职业教育专家姜大源将课程定义为“跑道”，认为“课程始终处于人才培养的核心地位”[4]。自新冠肺炎疫情暴发以来，职业教育领域的学者主要围绕政策供给与信息化发展[5]、线上教学现状思考[6]、国际经验引介[7]、教师教学影响因素[8]等进行研究，对于职业教育课程的实证研究不足。本文基于教学系统要素理论和网络探究学习社区模型，以学生为中心对高职公共基础课在线学习现状进行调查研究，旨在为高职公共基础课教学改革提供案例数据和策略参考。

二、文献述评

1.新冠肺炎疫情期间在线学习存在的问题与困难

新冠肺炎疫情暴发以来，由于情况突发、准备不足，学校、教师、学生、家庭在在线学习方面普遍经历了“迷茫失措”的阶段，具体而言，主要存在以下几方面的问题。第一，教育主体应对政策措施的系统性不足。疫情暴发以来，国家和地方各省市颁布了系列指导政策，要求推进在线学习，一些地方教育主管机构和学校在应对上存在政策落地和内化不足的问题，应急反应缺乏系统思考和长远计划，在方案选择上没有做到因地制宜，对教师和学生的培训不充分，对家长的培训指导也比较鲜见[9]。第二，教师思想理念和教学技能准备不足。部分教师面对“停课不停学”的方式产生极度焦虑，在线上直播和教学材料准备、学习过程管理、教学平台使用等方面都存在准备不足的问题[10]。此外，教师的教学观念没有及时转变，传统教学中“教”的思想根深蒂固，致使教师在信息化平台中仍然沿用“输入—产出”的教学方式，学生无法有效参与并进行交互[11]。第三，教学资源供给与质量尚需改善。在线学习更加依赖图像、音频、视频、课件、电子书等各类数字化资源的应用，但目前的资源建设遵循“供给思维”而忽视了“需求思维”，线上教学资源的整合与集成度较低，资源建设重“堆砌”而轻“优建”，线上教学质量监控效果不佳[6]。第四，教学模式、方法与手段尚需改进。目前的在线学习主要以直播或点播形式进行教学，师生之间的互动有限。北京师范大学余胜全教授指出，直播或点播形态的在线学习存在以下明显的局限：强调知识掌握，忽视能力培养；学习形态受控并且单一；对学生自主、自强能力培养帮助不大；学习的组织性难以重建；长时间面对屏幕学习容易导致视觉疲劳[12]。第五，学生和家长存在一定的焦虑情绪。由于学生和家长得到的培训较少，导致被动学习、浅层学习、功利学习的情况普遍存在，制约着学生良好学习素养的养成[13]，出现“一人上网课，全家总动员”的现象。

此外，在线学习还存在硬件条件不足，平台应用复杂，学习空间混乱等问题，而对于职业教育，也存在应对能力不足的问题，包括人才培养模式改革不足、新技术供给能力不足、培养创新创造型人才的能力不足、教学模式创新不足、产教融合平台机制体制建设不足等。学者们对新冠肺炎疫情期间在线学习问题的诸多论述已取得了一定的成果，但由于时间短，研究主要聚焦于宏观政策导向和举措模型制定，对于课程实践的研究较少。高职公共基础课的设置和实施对完善现代职业教育体系具有重要意义，在人才培养过程中发挥着基础性作用，通过对高职公共基础课在线学习进行调查研究，有利于提高新冠肺炎疫情期间高职的教育教学质量，推进高职“双高”计划的顺利实施以及高职教育现代化的实现。

2.新冠肺炎疫情期间高职公共基础课的政策要求与实施难题

高职公共基础课程承载着落实立德树人根本任务，培养学生人文素养和科学素质，提高学生全面发展和可持续发展能力的使命。本文中的高职公共基础课指的是“高等职业院校各个专业都要开设，以传授学生基础知识，培育学生基础能力和基本职业素养为导向，培养德智体美劳全面可持续发展技术技能人才为目标的基础课程”。2019年6月，教育部在印发的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中明确提出，要“严格按照国家有关规定开齐开足公共基础课程”，并对公共基础课的课程设置提出明确的学时、学分和门类要求[14]。由此可见，加强高职公共基础课建设已经上升为国家教育战略决策。高职公共基础课的功能价值也被众多学者所重视，徐国庆等认为，“公共基础课建设对完善现代职业教育体系具有重要意义，是完善现代职业教育体系的重要抓手”[15]。刘兰明等认为，“公共基础课是高职教育课程体系的重要组成部分，是培养学生文化素质和人文素质，实现高等职业教育培养目标不可或缺的重要组成部分”[16]。李红丽认为，公共基础课可以提升学生的语言表达能力、交流能力、适应能力、良好的职业道德等，训练学生的态度、人格、价值观甚至梦想等用人单位优先考虑的要素[17]。高德毅等指出，公共基础课有“浸润”的作用，以“润物无声”的形式将正确的价值追求和理想信念有效传导给学生[18]。但高职公共基础课在具体实施过程中还存在一些问题：其一，高职院校公共基础课培养目标和定位存在着过度为专业课服务的问题；其二，课程开设的规范性亟待加强，开设情况不理想，课程的内容和名称尚不规范，课程标准缺失；其三，师资队伍结构和配备有待强化；其四，课程教学模式与新时代人才培养需求尚待对接，课程体系的建设缺乏整体性和系统性；其五，压缩公共基础课程教学时间成为较为普遍的现象。

新冠肺炎疫情暴发以来，由于高职公共基础课主要以理论教学为主，因此众多高职院校几乎都采用在线教学方式进行公共基础课的教学，可以说高职公共基础课教师是站在了在线教学的“最前线”，而学生也成为在线学习的首批“战士”。因此，对疫情期间高职公共基础课进行调研，可以充分了解在线教学实践的实施效果与成效，发现存在的问题与困难，及时做出政策调整和措施应对。

本研究基于教学系统要素理论和网络探究学习社区模型，以学生为中心对高职公共基础课进行调查研究，试图解决以下研究问题。

(1)疫情防控期间高职公共基础课在线学习存在哪些问题？

(2)疫情防控期间高职公共基础课在线学习的学生满意度如何？

(3)疫情防控期间高职公共基础课学生在线学习的动机和自我效能感等内部因素的体会如何？

(4)疫情防控期间高职公共基础课学生对在线学习资源、教学条件、教学互动等外部因素的评价如何？

研究选取重庆市某高职院校为案例，随机抽样选取该校学生进行问卷调查，以了解高职公共基础课在线学习的实际现状，为疫情防控背景下高职公共基础课的改革提供数据参考。

三、研究方法

(一)理论基础与研究模型

1.教学系统要素理论

教学系统要素理论认为，教学是知识在提供者与接受者之间的传递过程，如果缺少其中一个教学要素，则无法执行教学活动。教学要素对于教学是必需的，没有这些要素之一，就不可能有真正的教学过程。考虑到所有要素在教学系统中都起着重要的作用，因此在教学过程中必须包括这些要素，比如教师、学习者以及良好的学习环境等。比较有代表性的教学要素观点有三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说和三三构成说等[19]。对于在线学习的教学要素，本研究认为主要包括教师、学生、教学资源、媒体平台、模式方法、学习环境、教学交互等7种要素。

2.网络探究学习社区模型

网络探究学习社区模型是国际在线学习领域中分析网络探究学习影响因素的重要理论框架，由加拿大远程教育领域著名学者加里森和安德森教授针对网络学习理论与实践提出[20]。在此框架中，认知存在感是指在网络探究学习社区中，学习者基于批判性、持续性对话和反思，对意义的建构和验证程度；社会存在感是指学习者在网络探究学习社区中借助沟通媒介在社交和情感方面表现“真实自我”的能力；教学存在感是指为实现学习者富有个人意义和教育价值的学习效果，对学习者的认知存在感和社会存在感的设计、促进和指导[21]。教学存在感、社会存在感与认知存在感三要素交互作用，为学习者创设氛围，提供内容选择与对话支持，通过网络学习交互与协作，促进学习者进行高阶学习，框架中三要素之间显著关联、彼此影响[22]。本研究基于网络探究学习社区模型，建立了以下公共基础课在线学习理论研究模型(见图1)，教学存在感、社会存在感与认知存在感彼此交互，学习者、内容与目标性参与独立于三要素之外，而设定环境、调节学习、教学体验、支持性话语彼此交互融合，交流媒介、教学情境、学科标准和应用从外部影响在线学习的成效。

(二)研究方法

本研究采用问卷调查法，基于教学系统要素理论和网络探究学习社区模型设计了针对学生的调查问卷，问卷包括三个部分，22个题项。第一部分是基本信息，包括性别、年龄、专业、年级等主要人口信息；第二部分主要涉及满意度，包括重要性认识、学习动机、自我效能感、学业情绪、条件保障、教学资源等；第三部分是主观开放题，主要目的是对第二部分的观点看法进行侧面核实，进一步了解学生在线学习过程中遇到的困难，搜集学生视角下改进在线学习的建议。问卷初稿完成后，进行了内容效度和信度分析，并选取30名学生进行了试测，根据试测结果修改了部分题项。

(三)研究样本

本研究选取重庆市某高职院校为研究样本。该校开设的公共基础课主要分为两个模块，一是公共基础课程，包括思想道德修养与法律基础、体育、计算机文化、高等数学、实用英语、大学语文与写作等14门课程；二是公共拓展课，包括社会实践、艺术鉴赏类选修课、公共素质拓展选修课、素质拓展活动等4门课程。在该校教务处和学工部的配合下，通过方便抽样选取高职学生进行问卷调查，共回收有效问卷2925份，女同学的填写比例高于男同学，占总数的65.1%；大一同学居多，占66.1%(见表1)。

(四)研究过程

1.问卷设计

2020年4月，项目组进行文献研究，基于专家意见设计问卷，并对问卷进行信度和效度分析，抽取学生进行试测。

2.问卷发放和访谈

2020年5月6日至2020年6月2日，向学生发放问卷，组织学生在线填写问卷。

3.数据统计与分析

2020年5月16日至6月15日，项目组对数据进行统计和分析，并撰写研究报告。

(五)数据分析工具

研究应用SPSS26.0统计分析数据，进行了描述性统计分析、方差分析和回归分析。

四、研究结果

(一)疫情期间高职公共基础课在线学习的满意度

教育教学满意度是高校教学质量的重要反映，是评价教育教学努力程度、努力效果以及诊断工作薄弱环节、找准努力方向的重要手段[23]。为了解学生对疫情防控期间高职公共基础课的总体评价和满意程度，我们设计了满意度调查题项，采取莱克特5分量表从整体上进行数据采集和统计，应用正向计分的方式，其中，1表示“非常不满意”，2表示“不满意”，3表示“一般”，4表示“满意”，5表示“非常满意”，调研结果见表2。

表2 公共基础课在线学习满意度

从表2可以看出，有81.5%的男生对公共基础课在线学习表示满意，有78.3%的女生对公共基础课在线学习表示满意，男生满意度高于女生，男女生满意度存在显著差异(P=0.000<0.05)。公共基础课在线学习的总体满意度为79.4%，平均值为4.06，标准差为0.732，以平均数“3”作为检验值进行单样本T检验，平均值差值为1.056，显著性为P=0.000(P<0.05)，说明学生对高职公共基础课在线学习的满意度超过均值。但通过对已有高职教学满意度研究进行文献检索，发现调查结果的满意度绝对值均在90%以上，例如某高职院校委托第三方调查机构对在校生进行满意度调查，满意比例高达94.89%[24]。由此可见，学生对疫情防控期间高职公共基础课在线学习总体表示满意，但满意程度绝对值相对偏低。

2.疫情防控期间学生对公共基础课重要性的认识

学界一直以来存在重专业课，轻公共基础课的现象，对公共课基础课的重要性认识程度会决定学生是否会对课程投入更多时间精力进行学习。研究通过莱克特5分量表对该校师生进行了公共基础课重要性评价调查，应用正向计分的方式，其中，1表示“非常不重要”，2表示“不重要”，3表示“一般”，4表示“重要”，5表示“非常重要”，研究结果见表3。

表3 公共基础课的重要性认识

从表3可以看出，只有51.1%的学生认为公共基础课非常重要和重要，36.2%的学生认为一般，而有2.7%的学生认为不重要和非常不重要，男女学生对公共基础课的重要性认识没有显著性差异(P=0.836>0.05)。由此可见，某高职院校学生对公共基础课的重要性认识不足，这有可能会影响到学生对高职公共基础课的投入程度，如何正面积极宣传或展示公共基础课的重要价值需要教师和管理者进一步重视。

3.学生对公共基础课在线学习的态度与优劣势认识

疫情防控期间进行在线学习，打破了传统的学习模式，学生是否赞同在线学习方式可以反映其内部学习动机的强弱，研究通过莱克特5分量表并应用正向计分的方式对学生的学习动机和态度进行调查，其中，1表示“非常反对”，2表示“反对”，3表示“无所谓”，4表示“赞成”，5表示“非常赞成”，研究结果见表4。

表4 对公共基础课在线学习的态度

从表4可以看出，对于在线学习大部分学生表示赞同，比例达到75%，但也有7.5%的学生表示反对和非常反对，而有17.5%的学生表示无所谓的态度。对于在线学习的优势，大部分学生认为“不受地域或地理位置的限制(78.3%)”，“可自由安排学习时间(70.4%)”和“在线教学资源可反复使用(67.2%)”是在线学习的主要好处，而对于“可享受更多更全的附加体系(41%)”，“资源丰富、全面(43.1%)”，“花费少、成本低(41.8%)”等选项均没有超过半数，至于“在线教学是一种高效的学习方式(17.4%)”仅被少数学生认可。对于在线学习的不足，排在前面的选择分别是“没有课堂气氛、缺少与老师的直接交流(69.9%)”，“知识生硬、有时难以理解(59.2%)”和“缺少同学之间交流的平台(52.3%)”，此外“信息量大、查阅不便(47.9%)”和“资源更新速度慢、质量较低(30.8%)”也是较多学生的困惑。由此可见，在线学习的最大优势是时空分离和灵活学习，而最大的不足是师生和生生之间的交互不足。

4.公共基础课在线学习教师教学评价和自我学习效能感

教师是疫情防控期间公共基础课在线教学的关键，由于一些教师在思想和技能上的准备不足，以及教学观念更新的缓慢，在教学中出现了“焦虑感”和“失控感”，对于公共基础课教师的教学满意程度调查可以反映教学的质量。而学生的自我效能感和自我调节学习能力，会更加深入地参与批评反思对话，协作建构学习对于教师在线教学的总体评价。本研究采取莱克特5分量表对教师满意度和学生学习满意度进行调查，应用正向计分的方式，其中，1表示“非常不满意”，2表示“不满意”，3表示“一般”，4表示“满意”，5表示“非常满意”，调研结果见表5。

表5 对在线教学教师和自我学习效能的满意度评价

从表5可以看出，有75.8%的学生对教师在线教学表示满意，而1.9%的学生表示不满意。而对于在线学习效果的自我评估，表示非常满意和满意的学生只有55%，有6.8%的学生表示不满意。由此可见，大部分学生虽然接受在线教学方式，但对于在线教学的满意度和自我效能感不高，如何提高在线教学的成效需要教育工作者进一步反思和改进，特别是对于部分特别反对在线学习的学生，需要多方努力，提升学生对“互联网+教育”的认识，逐步向学生宣传现代在线教学的功能价值。

5.在线学习中的教学资源和网络平台

在线学习对教学资源要求更高，师生教学的重要基础是教学资源的应用。随着互联网新兴技术和5G移动技术的快速发展，各类教学资源包括开放教育资源、MOOC、精品课、在线开放课程等呈指数级增加，资源的质量高低、便捷可读程度是资源应用的重要标准，学生到底喜欢什么样的教学资源？本研究对此进行了调查，结果见图2所示。而教学资源的传播和应用往往依赖网络平台或媒介的传递，因此在线学习离不开网络平台的支撑，判断网络平台是否能有效支持在线教学的标准很多，而网络的速度和流畅度可以反映学生的教学条件或对教学硬件的投入程度，甚至折射出当地的信息化水平，项目对学生在线学习的网络掉线情况进行了调研，结果见图3所示。

从图2可以看出，大部分学生喜欢“与课程内容相关的视音频资料 、图表等(49.7%)”，对于“教师的视频录像(27.7%)”并不特别喜欢，而对于“文本资料(22.6%)”显得不太热衷，“00后”高职学生是网络时代的“原住民”，他们更加习惯于利用数字化和电子化的学习资源，此外，教师的视频录像通常存在功利化录制现象，学生的喜爱程度不高将会倒逼教师提高教学录像视频的质量。而从图3可以看出，有62.3%的学生偶尔经历过掉线的现象，24.7%和8.9%的学生经常掉线和总是掉线，由此可见，在线教学的硬件条件尚待改善，虽然我国经历了20余年的教育信息化建设，投入了上百亿的建设经费，但要支撑快速发展的“互联网+教育”和“智能化教育”,基础设施建设还要加强。

6.在线学习中的学习行为

学生的学习行为包括在学习过程中的表现、专注程度、学习挫折应对能力，以及学生作业的完成、知识的整理、课外补充学习等。本研究对学生在课前、课中和课后的行为进行了调查。经过一段时间的学习，只有40.2%的学生会经常对已学知识进行分析和整理，为进一步学习做好准备；而在在线课程进行过程中，有71.4%的学生会出现“注意力不集中”的现象，36.4%的学生会“听歌、观看与学习无关的网页、视频等，与同学聊与学习无关的事情”，19.5%的学生会“收发、阅读与学习无关的邮件”，12.3%的学生会“玩与学习主题无关的网络游戏，平时不学习，考试前突击”，而没有上述不良学习行为的学生比例仅为14.7%。对于是否做笔记，有47.3%的学生会偶尔做笔记，39.4%的学生会经常做笔记，而只有11%的学生会每次做笔记，此外还要注意的是有2.2%的学生从来不做笔记。当感到很厌烦，不想学习时，有53.8%的学生会“先玩会、放松下，再学习”，有43.8%的学生会“及时地调整心情，继续学习”，而有2.4%的学生会选择“直接放弃本次学习”。对于课后作业的完成情况，79.6%的学生会“查找相关资料，认真、独立地完成作业”，18.1%的学生会“只做简单的题目，难的题目就不做”，有2.3%的学生会“找同学抄”或“从不做作业”。对于退出网络课程学习之后是否还会进行相关知识的学习，有58.9%的学生“偶尔会”，36%的学生“经常”和“总是”会，5.1%的学生“从不”进行课外补充学习。由此可见，学生在线学习过程中的良性学习行为偏多，但由于缺乏监管，也会出现大量不良学习行为，包括注意力不集中、不做笔记、不完成作业、不进行课外持续学习等，学生的自我学习能力和内部学习动机需要加强。

7.在线学习中的学习交互

在线学习中师生交互和生生交互非常重要，通过交互可以创造良好的学习环境，提高学习的质量和成效。本文从“是否参加师生讨论”和“希望的交互方式”两个维度对学生进行调研，研究结果见表6。

表6 在线学习过程交互情况

从表6可以看出，有74.1%的学生会参与教师的在线讨论，“咨询与考试有关的问题”或“积极向老师提出问题，发表自己的观点”，而有24.2%的学生只是“观望”，不发表意见，有1.7%的学生基本不参加教师的在线讨论。对于期望应用的交互方式，有33.6%的学生期望通过“讨论区参与讨论”，通过“QQ、微信等社群交流(24.0%)”和“定期在线答疑(22.4%)”也是学生比较喜欢的交互方式，此外还有“开设直播在线交流(18.7%)”，问卷提供了其他开放填写选项，但选择的只有1.2%。由此可以看出，学生参与教师交互的比例不高，而最喜欢的交互方式是通过教学平台的讨论区，这也在客观上对各种在线学习平台提出了很高的要求。

五、公共基础课在线学习发展路径

通过上述研究结果分析，可以发现公共基础课在线学习需要各种教学要素协力完成，教师、学生、教学资源、媒体平台、学习环境和教学交互等要素独立存在而又彼此影响，上述教学要素可纳入教学存在感、社会存在感与认知存在感的在线学习探究社区，学习者参与、内容参与、目标性参与、设定环境、调节学习、教学体验、支持性话语、交流媒介、教学情境、学科标准和应用都可以成为在线学习的构成要素。对于如何进一步改进公共基础课在线学习的成效，研究基于教学要素理论和理论研究模型，并对相关术语进行本土化，我们选取了问卷调查中的公共基础课的重要性认识、教师教学满意度、学生自我效能感、在线学习态度、教学资源、学习行为、教学条件、课前学习、课外学习等为自变量，公共基础课满意度为因变量，进行公共基础课满意度多元线性回归分析，结果见表7。

从表7可以看出，本次线性回归模型的拟合度R2=0.312，F=132.12，P=0.000<0.05，回归结果显著，意味着10个自变量中至少有1个可以显著影响因变量；10个自变量之间不存在多重共线性，VIF全部小于5。重要性认识、在线学习态度、教师满意度、自我效能感、教学交互、学习准备等6个自变量可以显著正向影响满意度(P<0.05)，教学条件可以显著负向影响满意度(β=-0.044<0，P=0.005<0.05)，教学资源、教学行为和课外学习不能对课程满意度形成显著影响，但未标准化系数均大于0，而不存在多重共线性，可以做为满意度的支撑因素。根据回归分析结果，本研究构建了以下公共基础课满意度回归模型：

公共基础课满意度=1.325+0.169*重要性认识+0.1*在线学习态度+0.261*教师满意度+0.119*自我效能满意度+0.012*教学资源+0.021*学习行为+0.052*教学交互-0.046*教学条件+0.052*学习准备+0.009*课外学习从模型可以看出，要提高公共基础课的教学满意度，需要加强对公共基础课重要性的认识，激发学习动机(学习态度)，提高教师教学质量，提升学生的自我效能感和获得感，优化教育资源，引导良好的学习行为，加强教学交互，做好学习准备，鼓励进行基于自学能力的课外学习，同时要特别注意的是，教学条件不足会降低在线学习满意度，不断优化完善教学条件是政府和学校应长期努力的方向。

表7 公共基础课满意度多元线性回归分析

六、讨论与建议

1.从教育管理与治理理念发展视角提升在线教学质量

新冠肺炎疫情的暴发是对我国教育管理理念的一次巨大挑战，但传统的管理思维需要向治理思维转变，通过教育治理能力的提升促进教育现代化。本调查发现，学生对公共基础课在线学习的满意度偏低，而类似的研究也发现我国多年的教育信息化建设在此次应对疫情的过程中并没有达到预期的效果，学生对于在线学习的满意度不甚乐观，例如李莹莹等对上海15所高校开展调研，发现大学生对网络学习的满意度总体较低[19]；万昆等运用问卷调查法，对全国 3148 名学生进行调查研究，调查结果显示在线学习满意度较低[25]。较低的满意度既是现实，更是鞭策，如果疫情持续，而任由低满意度在线学习发展，势必会影响我国教育现代化建设。面对这种情况，国家、地方教育主管部门、学校、教师、家长、社区组织都应该行动起来，形成系统化治理网络，通过软硬件配备、学习环境打造、社会培训、支持服务、监督评测等多维度多渠道进行施策，形成体系化、持续化、高质量教育治理模式，不放过一个角落，不让一个人掉队，在疫情环境下，变不利为有利，全面提高在线教学的质量，培养德智体美劳全面发展的高端技术技能人才。

2.基于区块链技术推进终身职业教育理念下的学习成果数字认证

此次新冠肺炎疫情的暴发已经从实践上将在线学习推上前台，在后疫情时代，在线教育和面授教育势必会平分天下，而随着大数据、人工智能、云计算、物联网、5G、机器人等新兴技术在教育中的应用，在线教育的普及化将成为趋势。在未来，学习者将越来越多地通过在线学习获得技能，而基于区块链技术的各类电子证书、数字徽章、纳米证书等数字化资历证书将代替传统的纸质证书[26]，而企业也将越来越多地通过数字化方式对员工进行招聘和考核，应聘人员只需要提供电子化的资历就可以进行能力证明。因此，教育决策者应该正视各类数字化学习成果的认证，而资历框架和学分银行将成为各类教育资历认证的立交桥[27]。在国际上，职业教育领域应用资历框架进行体系化改革和学习成果认证已经成为发展趋势[28]，我们应及时建立标准体系和质量保证制度，对包括公共基础课在内的各类课程进行基于成效为本理念的课程改革，从知识、技能、能力等维度重构课程内容，以适应未来终身职业教育的发展趋势。

3.多层面体系化构建疫情防控背景下在线学习生态模式

疫情防控期间的在线学习需要构建新的多层面体系化的学习生态模式，一是教育利益主体应积极参与，例如教育管理者做出及时响应和顶层设计，一线教师更新理念和提升在线教学技能，学生主动学习和严格自律，家长营造学习环境、提供支持服务。二是应发布相应的政策机制为在线学习提供制度保障，包括平台服务准入机制、过程评估监督机制、经费保障机制、各级协调机制、应急教育管理机制等[29]。三是应重视平台环境和资源的建立与提供，可以建立全媒体学习生态环境，提供标准化、虚拟化、仿真化的平台环境，完善教育资源的体系设计与共享机制，优选资源，团队化高标准建设资源库。四是要合理应用教学手段和模式，通过学生自主学习、翻转课堂学习、网络在线课程、网络直播教学、电视空中课堂等五种典型在线教学形式进行教学。五是要修订人才培养方案和重构课程内容，新冠肺炎疫情导致行业和产业的重大变革，行业就业呈现新需求，需要新调整，例如急需公共卫生、应急人才以及医疗卫生行业技术人才，需要从人才培养方案和课程上进行及时更新适应，提升职业教育的服务能力和数字化创新能力和水平。六是建立家校协同共同体的互动结构和协同模式，强化家校协同的观念意识，拓宽家校协同的服务渠道，提高家长的信息素养，发挥家长的能动作用[30]。七是要立足社会服务，加强对中西部基础设施建设的投入，建立教育资源共享机制和课程学分认定机制，全力解决教育不公平不平衡不充分发展的问题，减少疫情防控期间数字鸿沟加大的风险。此外，还应该加强对正面典型案例的宣传和积极引导，强化在线学习的社会实验研究，推进校本学习计划和班级学习计划的制定，从宏观、中观到微观构建全息可持续的系统化在线学习生态。