基于语文核心素养的考试与教学

四川 杨 雷

教育部考试中心提出了“一核四层四翼”的高考评价体系，《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)也阐述了“语文学科素养”的基本内涵。在这些纲领性文件的指引下，语文考试会如何考，语文教学该如何教，都是高中语文教学改革热议的话题。笔者试从分析近几年高考语文试题入手，谈一谈在考查语文核心素养的前提下，高考命题方式和语文课堂教学的变化。

一、基于语文核心素养的考试

“一核四层四翼”的高考评价体系回答了“为什么考”“考什么”和“怎么考”的问题，其中“考什么”明确了四层内容，即“核心价值”“学科素养”“关键能力”“必备知识”。“知识”和“能力”我们并不陌生，《2019年普通高等学校招生全国统一考试大纲》中明确列出了语文考查的识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六个能力层级以及对应的知识考点。《课程标准》指出，“语文学科核心素养”是一种以语文能力为核心的综合素养，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。既然高考将“核心素养”作为考查内容，那么如何命制试题才能考查学生的语文核心素养呢？

(一)创新问题情境，避免“刷题”套路

其实“语文核心素养”已经涵盖了语文学科的知识和能力，只是以一种更接近“本真”的形式呈现。正如练武之人的最高境界是忘掉所有招式套路，根据对方的攻击特点灵活化解，见招拆招，考查的是对基本招式(知识)和应变能力(技能)的综合性、灵活性和本能性运用，即所谓“遗忘之后剩下的就是素养”。命制试题正是要创设一种真实的问题情境，让学生在这样的情境中忘掉所有的知识套路，呈现自己思考问题、解决问题的“本真”状态，即展现其基本学科素养。

在核心素养这一概念提出之前，高考侧重知识与能力的考查。比如2014年全国卷Ⅰ古代诗歌阅读第8题：“词上半阕的景物描写对全词的情感抒发起了什么作用？请结合内容分析。”第9题：“末尾两句表现了词中人物什么样的情绪？是如何表现的？请简要阐述。”文学类文本阅读第11题(3)：“作品是怎样叙述渡夫的故事的？这样写有什么好处？请简要分析。”2016年全国卷Ⅰ古代诗歌阅读第8题：“诗的前四句描写了什么样的景象？这样写有什么用意？”2016年全国卷Ⅲ文学类文本阅读第11题(2)：“‘我’在小说中的主要作用是什么？请简要分析。”诸如此类的问题都指向明确的考查点，只要强化练习，反复“刷题”是完全可以掌握答题技巧的；组织答案也完全可以用“公式化”的语言。而名篇名句默写和文化常识题几乎纯粹考查学生的记忆能力，属于“背多分”类的题型。可见，这样的试题不能全面体现学生的语文核心素养。

那么真正考查语文核心素养的试题该如何设置问题情境呢？最重要的一点是要避免将学生引向思维套路，必须调动学生在“语言、思维、审美、文化”等方面的广泛积累，让学生综合运用这些知识和能力解决问题。创设情境的试题直接指向问题任务本身，具有“这一道题”的唯一性，而不是“这一类题”的通用性。在这个前提下再考虑应考查何种语文核心素养。比如2019年成都二诊的古代诗歌阅读第15题：

雨中花慢

苏 轼

初至密州，以累年旱蝗，斋素累月。方春，牡丹盛开，遂不获一赏。至九月忽开千叶一朵，雨中特为置酒，遂作。

今岁花时深院，尽日东风，轻飏茶烟。但有绿苔芳草，柳絮榆钱。闻道城西，长廊古寺，甲第名园。有国艳带酒，天香染袂①，为我留连。

清明过了，残红无处，对此泪洒尊前。秋向晚，一枝何事，向我依然。高会聊追短景，清商②不假余妍。不如留取，十分春态，付与明年。

[注]①“有国艳”二句：“国艳”指牡丹，“国艳带酒”指绯红色牡丹，“天香染袂”指贡黄色牡丹。②清商：指秋天。

15.有人评价“一枝何事，向我依然”两句“问得无理而有情”，请结合诗句谈谈你的理解。

本题设问直指诗歌内容本身，没有任何通用性套路可寻。学生只有老老实实地调用相关的诗歌阅读方法，反复品读，进入苏轼所经历的真实场景中，才能解读这两句词的表意和内涵。这枝牡丹花错过花期开放本属于自然现象，与人事无关，作者却认为牡丹花独开一朵是专门为了弥补自己在“今岁花时”未能欣赏牡丹花开的美景而产生的遗憾，给牡丹花加以人的主观情感，所以说作者问得“无理”；但这样一问，反而使牡丹充满了人情味，能委婉地表现作者惊喜、欣慰的感情，因此又说作者问得“有情”。这样的设问方式达到了就事论事、就题论题的效果，在有效的问题情境中检验学生的阅读功底、鉴赏能力和文化素养。

如果说上面这道题是为了回避常规问法，而以陌生化的方式呈现问题情境，那么2019年全国卷Ⅲ的漫画作文题“最后一课”则是以熟悉的情感和真实的生活场景创设问题，让学生置身于真实的生活状态中，感到亲切生动。学生有话可说，也就“忘记”了作文的套路。但真正想把作文写出彩，还要靠语言特色、思想深度和文化内涵，最后胜出的必然还是语文综合素养较高的学生。

(二)打破死记硬背，构建实用情境

对成语、熟语、谦敬辞、诗词名句、文化常识等内容的识记是学生积累文化知识、传承中华优秀传统文化的必然要求。对这些内容的考查不能仅仅停留在记忆层面，必须将它们运用到学生的学习生活中，成为培养文化素养的一部分。因此在考查这类知识时应构建真实的生活情境，在实际的生活场景里体现核心素养。2018年开始，全国卷将成语、病句、衔接等题型放在一个完整的语段中考查，这就是一种真实运用的倾向。再如2017年全国卷Ⅰ的语言文字运用第19题，将“表达得体”融入生活场景中加以考查，如B项“他的书法龙飞凤舞，引来一片赞叹，但落款却出了差错，一时又无法弥补，只好连声道歉：‘献丑，献丑！’”；2018年全国卷的语言文字运用第20题又将“表达得体”放在常见的书信、通知、启事等实用类文体中加以考查。

这些题目都以生活中经常出现的场景作为问题情境，真正检验学生的“语言建构与运用”“文化传承与理解”核心素养。又如名篇名句默写题也完全可以放在具体的情境中加以考查，如下面这道笔者原创的题目：

辛苦登上山巅之后，看万物都在脚下，顿时便有了杜甫在《望岳》中所描绘的那种登上绝顶而①“________”的广阔视野。但是当举目苍天、仰望浩瀚星空时，又觉得在这宇宙之间的自己极其微渺，不觉想起苏轼《赤壁赋》中②“________，________”的比喻，竟是如此贴切。生命的意义有多种呈现方式，不论是像文天祥那样直面生死也要追求③“________”的壮烈，还是像庄子那样④“________，________”在无穷境界中的自在逍遥，都是生命的意义和价值的体现。

【答案】①一览众山小 ②寄蜉蝣于天地 渺沧海之一粟 ③留取丹心照汗青 ④乘天地之正 而御六气之辩

如果学生平时在学习古诗文时能注重理解和体验，在作文表达时能重视诗词的积累与运用，这样的题目便可以很轻松地作答。

再如对文化常识和文化典故的考查，下面这道题创设的情境就比较灵活，具有现场感和实用性：

一位老年妇女与世长辞，殡仪馆收到多副挽联，其中有三副分别是逝者儿子、女婿、侄子送的，均未署名，请根据内容将其张贴到对应的地方。

( )

①我欲招魂，四五日苦雨凄风，问归何处？情怜犹子，数十年嘉言懿范，痛想生平

②梦断北堂春雨萱花千古恨，机悬东壁秋风桐叶一天愁

③获选昔乘龙犹记东床惭坦腹，游仙今驾鹤那堪北堂仰遗容

A.①挽伯母 ②挽岳母 ③挽母

B.①挽岳母 ②挽母 ③挽伯母

C.①挽伯母 ②挽母 ③挽岳母

D.①挽母 ②挽伯母 ③挽岳母

解答此类问题除了广泛积累文化常识和典故，培育深厚的文化素养，没有其他捷径可行。

(三)连接课内课外，创建迁移通道

将课外文本与课内文本做比较式阅读，让学生调动课内所学知识，迁移比较，解决课外文本中的问题，也是考查语文核心素养的一种方式。例如2015年全国卷Ⅰ第8题：“与《白雪歌送武判官归京》相比，本诗描写塞外景物的角度有何不同？请简要分析。”2016年全国卷Ⅲ第9题：“这首诗与辛弃疾的《破阵子(醉里挑灯看剑)》题材相似，但情感基调却有所不同，请指出二者的不同之处。”2019年全国卷Ⅲ第15题：“与《酬乐天扬州初逢席上见赠》相比，这几句诗的语言风格有什么不同？”这些题目都将课内名篇与课外诗歌材料进行对比，全面考查学生诗歌鉴赏能力和审美能力。这种迁移运用和对比阅读的问题情境不仅可以用于诗歌鉴赏题，在文学类文本阅读中也具有较高的考查价值，可以直接对接名著阅读和整本书阅读的学习任务。比如下面这道模拟题：

有人认为，小说《深山来客》(朱山坡)充满了沈从文笔下浓郁的“边城”气息，请结合作品简要分析。

【答案】小说讲述了鹿山人夫妻之间凄美的爱情故事，与《边城》里翠翠和傩送之间的爱情一样，具有浓郁的悲剧色彩；小说塑造了以老吴为代表的蛋镇人的群像，他们善良热心、轻财重义、勇于担当，与《边城》里船总顺顺、翠翠祖父一样，具有淳朴的传统美德；小说与《边城》一样，赞美了心灵的纯净与人性的美好，隐含着对现实生活中传统美德和价值观失落的痛心，具有一定的社会批判性。

学生如果没有读过《边城》或者读得比较粗略，在面对这道比较题时就会茫然无措。可见，如果将课内阅读尤其是名著阅读与课外文本建立联系，可以从阅读视野和知识迁移的角度有效考查学生的语文核心素养。

二、基于语文核心素养的教学

《中国高考评价体系》中明确高考的核心功能是“立德树人、服务选才、引导教学”。其中“引导教学”即发挥高考“指挥棒”的作用，指引着课堂教学。在加强对语文核心素养的考查这个前提下，我们的语文课堂教学也必须发生变革，而变革的关键还在于老师。目前老师讲、学生听，以老师的思维代替学生的思维的做法是低效、无效甚至是负效的。老师必须转变观念，尊重学生的学习主体地位，即一切教学活动始终围绕培养学生的核心素养展开，让学生的思维真正动起来。具体可从以下几个方面着手：

一是严格遵循“先学后教”的教学流程。尊重学生学习的主体地位，最根本的一条就是“学有惑而后教”。学生在没有动脑思考和发现问题之前，老师的“勤奋”只是扼杀学生思维的“刽子手”。有了自主思考才会产生“真”问题，在“真问题”的基础上引导学生深入思考，才能充分激发学生的思维，让学生获得解决问题的成就感，也能保护学生的学习热情，养成主动思考的习惯。

二是大胆质疑，层层追问。教材所选文本几乎都是名篇著作，具有鲜明的时代特色，而鼓励学生用批判性思维和辩证思维去审视这些“权威”，能使学生获得思维的发展和提升。例如：“朱自清的《荷塘月色》与郁达夫的《故都的秋》在写景抒情的技巧上谁更巧妙？”“孟子在《寡人之于国也》中提出的王道蓝图为什么没有被国君采纳？”“《廉颇蔺相如列传》中蔺相如以头撞璧是有勇有谋吗？”“形容林黛玉的‘似喜非喜含情目’真的恰当吗？”诸如此类的问题很容易引发学生的思考，并且指向文本阅读本身。虽然学生的思维是灵活的，但有时也是比较浅显和直观的，这就要求老师能敏锐地发现他们思维中的闪光点，并要求学生用“为什么”“是什么”“一定对吗”等问题进行层层追问，引导学生继续深入文本，获得个性化阅读体验，从而锤炼思维。

三是整合教学资源，拓宽知识广度。运用群文阅读思维，打破教材限制，引入鲜活的教学资源，可以拓宽学生视野，接触更有深度和广度的知识。如讲解苏轼的词时，可将《念奴娇·赤壁怀古》《临江仙·夜饮东坡醒复醉》《卜算子·黄州定慧院寓居作》《定风波·莫听穿林打叶声》等苏轼被贬黄州时期作的诗歌一并呈现给学生阅读，加强学生对苏轼复杂人生和豁达思想的了解。设置“我与东坡的对话”这一情境让学生写作，要求行文中灵活引用或化用苏轼的诗词，以此来培养学生的核心素养。同时还可布置不同版本的《苏东坡传》整本书阅读任务，开展班级读书交流活动等，丰富学生的文化积淀。