引入项目学习的整本书阅读实施策略
——以余华小说《活着》为例

河南 毛冠涛 余春柯

于漪老师在《培养真正的阅读者》序言中指出：“培养学生语文核心素养，首先要让学生爱读书，会读书，会读整本书，成为真正的阅读者。”她认为，这是阅读教学本质的回归。《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)提出：“在阅读过程中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验。”“整本书阅读与研讨”作为第1个学习任务群，不仅跨越必修、选择性必修和选修三个阶段的教材，而且贯串其他17个学习任务群，并渗透其中。整本书阅读以前所未有的热度，引起教育界的强烈关注，有可能成为高中语文下一轮课改的“突破口”和“发动机”。然而，就目前的情况来看，整本书阅读在阅读理论和方法的研究上依然不够系统和科学，这便需要我们不断探索科学可靠、贴近实际、操作性强的整本书阅读的实施策略，因为这不仅密切关乎教师专业水平的提高，也直接关系学生语文核心素养的提升。

一、科学编制调查问卷，准确把握阅读实际

为全面客观了解学生整本书阅读现状，保证研究工作的针对性和有效性，笔者认为有必要首先编制整本书阅读情况调查问卷。调查问卷共设计了15道题目，其中设有14道选择题，包括单选题和多选题，第15题为简答题。本次问卷调查借助郑州索特智慧校园综合平台实施，调查的对象主要是我校全体高一学生。

从统计数据来看，直接参与答卷的人数为1 021人，数据总量为2 882条(含重复提交数量)，本次调查样本来源广泛，结果合理，可信度高。

这次问卷调查为下一步研究的开展提供了重要参考。经过对数据的分析，我们发现：学生对整本书阅读有着较为正确的认识和一定的积累，但是存在着阅读量少、阅读时间短、阅读类型相对单一、阅读方法不佳、外界支持不足等问题。

通过调查我们发现，影响学生阅读的最主要障碍是“时间不足”，这也决定了实施整本书阅读任务一定不能增加学生的负担，也不能大量占用学生的课内学习时间，而是需要将课内与课外、课堂教学与课外活动统一起来，合理规划，统筹推进。

二、激发学生阅读兴趣，鼓励学生自主阅读

按照《课程标准》“在指定范围内选择阅读一部长篇小说”的目标，我们推荐学生从《亚洲周刊》联合全球学者作家评选的“20世纪中文小说100强”名单中自主投票选择阅读书目。经过讨论和投票，学生选择的阅读书目中，得票最高的是余华的长篇小说《活着》。小说是文学家族中的“后生”，是读者基数最大的文学体裁。以小说《活着》为例，开展整本书阅读研究，颇具代表性。

普通高中学生的平均阅读速度约为每分钟550字。而小说《活着》(作家出版社版出版)全文接近9万字，如果集中时间阅读，大约需要2.6个小时能读完；如果分散时间阅读，按每天阅读0.5小时计算，大约需要5天能读完。当然，这仅仅是理论上的阅读时间，实际阅读时花费的时间一般更多。

显然，在课内开展整本小说的通读是不现实也是不科学的，学生需要利用课余时间自主完成通读任务。高中学生完全有能力也应该通过自我管理完成通读任务，除统一阅读作家出版社的作品外，可以建立班级阅读小组，利用微信小程序“小打卡”有效记录阅读进度。使用小程序，既可以查看排名，又可以互动评论，将自我监督与他人监督结合起来，很好地调动了学生的读书热情。有学生表示，“‘阅读打卡’与同学们一起读一本书，还有大家的监督，既有趣又有意义！”

三、统整学生阅读困惑，设计项目阅读计划

在小说的通读阶段，为学生营造一种相对自然、自由的阅读氛围十分重要。这种相对自然的阅读状态能更好地保护学生的阅读兴趣，可以较好地尊重学生作为“读者”的权利。减少教师对学生阅读的干涉，让学生自主安排阅读计划，安静地阅读和思考，能更好地促进学生独立自主地进行阅读发现，为推动学生开展深度阅读奠定良好基础。

但是，随着阅读的深入，整本书阅读的复杂性和挑战性更加明显，如果教师指导不到位甚至缺乏指导，那么学生在旧有的“阅读惯性”的驱使下，其自主阅读就会再次陷入浅表化、庸俗化的“泥潭”，这就有悖于开展整本书阅读的初衷，整本书阅读的教学价值也将无从体现。这时，需要教师以“资深读者”的身份进行全方位、全过程的阅读指导。由此，笔者以为，有必要研究撰写“小说《活着》整本书阅读项目学习计划”(以下简称“学习计划”)，为开展深度阅读明确方向，提供指导。

小说《活着》整本书阅读项目学习计划

一般认为，项目学习的基本结构是“基于问题——研究反思——呈现成果”。相对于以讲授和训练为主的传统学习方式而言，项目学习体现出过程完整、深度学习和团队合作的特点。正如吴欣歆所言：“项目化学习的特点与整本书阅读的目标定位契合度比较高，采用项目化学习的思路设计整本书阅读指导方案是比较合理的做法。”项目学习理论为整本书深度阅读提供了具体有力的理论指导。

项目学习的课程化程度较高，强调设计的作用。为了保证阅读的深入，也为了帮助学生有效扫清阅读障碍，在进入精读和探读阶段后，更需要突出教师的指导作用，

《课程标准》中关于学生整本书阅读素养的论述可以作为项目学习的“核心知识”。课题组老师由此出发，结合小说阅读的实际，筛选出“情节内容、情感心理、叙事艺术、思想主题、艺术虚构、作家作品”等“关键概念”。同时，带领学生梳理、整合通读阶段的阅读困惑，进一步提炼学科“本质问题”，最后具体化为精读、探读阶段的8个“驱动性主要问题”。这些驱动性主要问题立足“局部”，放眼“全书”，较好地体现了整本书阅读在思维方面的层次性和完整性，对深入解析文本能起到“提纲挈领”的作用。我们建议和要求学生在“学习计划”的指导下，既要坚持自主阅读，又要积极完成阅读任务，逐步开展深度阅读。

项目学习强调在真实、复杂、具有挑战性的任务情境中培养学生的语文核心素养。这些驱动性问题都带有较强的争论性，具有一定的挑战性、思想性和学术性。我们认为，这样的问题能更好地培养和训练学生的认知能力和思维能力，能更好地培养学生的语文核心素养。我们试图通过这些问题以局部细读带动整体阅读，推动文本深度阅读。

四、关注高阶思维培养，进行思辨读写转化

信息化时代背景下，语文教学理念不断更新，面对越来越复杂的语文学习情境，需要高阶思维的介入，二者的关系已成为阅读教学讨论的重点问题之一。高阶思维是深度学习发生的标志，其核心要素是批判性思维和创造性思维。借助批判性思维的原理、策略与方法开展的读写活动，余党绪称之为“思辨读写”。在整本书阅读实施过程中，需要以读写推动思辨，以思辨推动读写，将“读”和“写”深度融合。这也是《课程标准》“思辨性阅读与表达”学习任务群的内在要求，思辨性读写为整本书阅读提供了源源不断的动力，提供了有效的路径和具体的方法。

进入精读和探读阶段后，师生首先要搜集、整理有关小说《活着》的解读资料。老师要指导学生通过中国知网等平台搜集下载一些研究文献。高中学生深入分析小说文本是有一定的基础的，他们有时也渴望开展一些学术性探究。也许，这将成为日后他们开展科学研究的“启蒙契机”。

接下来，老师要做的就是帮助学生克服“畏难情绪”，保持研读兴趣。为了鼓励学生勇敢地尝试有一定思维深度的思辨性读写，老师可以允许学生适当参考辅助资料，但需要要求学生按照“能准确概括文本、能具体分析说理，有明确观点结论”的“三个标准”撰写读书心得、读书小论文等，可以是三五百字的几段，最好是千字的成篇。既要引导学生自主选择“学习计划”中的“驱动性主要问题”阐述自己的思考，也允许学生根据自己的阅读体验自主选择与“驱动性主要问题”相关的“关联问题”撰文阐述。

学生以“读书小组”为单位，每个小组选择1或2个问题开展研究和探索。他们可以自由选择由个人负责或者集体创作来撰写思辨性读写成果。如果遇到困难，可以向老师寻求帮助。这一过程历时两周。

按照项目学习理论要点，在各读书小组陆续上交思辨性读写成果后，老师可通过不同形式进行适当的点评和指导，帮助学生进一步提高认识水平。学生参考老师的建议和意见，修改自己的作品之后，再上交和展示。从学生上交的思辨性读写成果来看，虽然有的学生仅仅写了几段，但总体来讲，观点明晰、语言准确、概括得当、分析合理、论述深刻，有一定的思想性和初步的学术性，基本达成思辨性读写“三个标准”的要求。

考虑到不同阅读阶段有不同的侧重点，老师有必要适时编写《小说〈活着〉整本书阅读课导读案》(以下简称《导读案》)，以加强课内阅读指导。由于学生课前进行了比较充分的自主通读，因此笔者设计了1课时的通读指导课。因为精读和探读阶段决定了阅读的深度，是整个阅读课程的主体部分，所以这一阶段设计为5个课时。其中，精读阶段的2个课时，分别从情节情感、叙事艺术两方面入手；探读阶段的3个课时，分别从跨媒介阅读、对比阅读、主题思想三方面入手。《导读案》设计了比较符合学生阅读实际的“学习目标”，这些目标会略高于学生现有的认知水平；“相关链接”主要为学生提供一些鉴赏概念的解释，帮助学生更好地解析文本；“方法指导”主要是对一些小说阅读的方法进行归类，帮助学生积累阅读经验。而《导读案》主体部分的“学习任务”借鉴了“学案导学”的一些理念和策略，以学生和文本解读为中心，围绕任务驱动性主要问题，在突出主要问题的同时，设计了一些与主要问题相关的“关联问题”或者“延展问题”。这些关联问题或者延展问题与主要问题构成一个有机的“问题组”，引导学生对文本进行深入探讨和思考，从而持续推动深度阅读学习。

在平时的阅读课上，学生从同学和老师那里不断获得新的阅读发现和阅读体验，不断进行自我评价，增加自己的阅读积累和阅读经验，巩固并深化自己的认识和理解。这为学生课后进行读写转化，写出较高质量的思辨性读写成果提供了重要保障。

五、开展多样阅读活动，持续推动深度阅读

在学生进行思辨性读写期间，为了更好地带动和指导学生写作，课题组老师坚持“师生共读”，针对学生读写中出现的一些问题，先后撰写了《活着，用温情消解苦难》《活着，为生命歌唱》《活着，正是为了去爱》《〈活着〉与〈许三观卖血记〉的悲剧意蕴对比谈》等文章，并通过教师个人的微信订阅号推送给学生。事实证明，教师的这种“身先士卒”“敢于下水”的示范精神深深地感染和影响了学生，学生的阅读兴趣更浓了，创作欲望更强了，对作品的解析更独到了，写出的文章也更有深度了。在老师的帮助下，学生从自己撰写的文章中挑选出一些优秀的段落和篇章，摘编为小册子，以供将来继续开展整本书阅读时参考和学习。

为了进一步深化阅读体验、拓展阅读视野，非常有必要用课外时间补充课内时间。因此，老师可以带领学生设计开展分享式阅读、跨媒介阅读和对比式阅读等多样化的阅读活动。例如，利用课外时间组织学生观看张艺谋执导，芦苇编剧，葛优、巩俐主演的电影《活着》，引导学生发现电影与原著的异同，领略电影改编艺术的魅力；引导学生阅读《许三观卖血记》，指导学生将余华这两部代表作品进行对比阅读，探究余华小说的叙事风格和主题嬗变等；还可以开展班级读书分享会，挑选优秀读写成果在读书分享会上交流。

多样化阅读活动的开展，不仅可以加深学生对原著的认识和理解，也彰显了文学经典的力量，进一步激发学生的阅读兴趣，强化了学生的探究欲望。参与整本书阅读的学生不仅积累了读写交流的经验，对文本有了更深入的理解，收获了自己的阅读体验，同时也提升了自身的思维品质和鉴赏品位，加深了对人生苦难的认识，更加真实地感受到生命的珍贵以及活着的不易，理解苦难和温情是人生的两大主体。相信他们定会将这些体验和认识内化、迁移到今后的学习和生活中去，在不断提升阅读素养的同时，更好地理解人生和时代的意义。

经过探索实践，课题组总结出了一套小说整本书阅读的基本策略，即以项目学习推进深度阅读为主要途径，以思辨读写贯串其中，以突出高阶思维发展和提升为基本路线，以分享式阅读、跨媒介阅读和对比式阅读为有效辅助，简称“一主一线三辅”。我们认为“一主一线三辅”的小说整本书阅读策略是比较符合《课程标准》的精神、适应高中语文教学的校本实际、适宜发展和提升学生语文核心素养的有效途径和方法。

随着研究工作的深入推进，许多值得思考和探讨的问题不断“浮出水面”，还有诸多困惑未能解开，例如，有不少学生的阅读习惯、阅读方法欠妥，老师针对性、差异化的指导不够到位；在整本书阅读实施过程中开展深度阅读和思辨写作困难较多，而且缺少适当的评价机制。