“做学教合一”：职业教育的教学理念与实践路径

摘要：“做学教合一”是技能型人才培养的有效方式，是职业教育重要的教学理念。本文追溯了“做学教合一”教学模式的发展过程，界定了“做学教合一”的基本内涵，例举了基于“做学教合一”教学理念的学徒式、项目式、案例式、探究式、角色扮演等五种教学实践路径。

关键词：“做学教合一”;职业教育;教学理念;实践路径

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）02/03C-114-07

在信息技术迅猛发展的当下，以“微课”“慕课”“翻转课堂”“虚拟学习”“混合学习”为代表的信息化教学倍受热捧，正逐渐成为教学改革的一种潮流。职业学校诸多实践教学被计算机“仿真”所代替，过去“黑板上开机器”的教学方式正在被华丽的“电脑上开机器”代替。基于真实情境下的实践教学淡化正影响着职业学校学生实践技能的形成。将“做学教合一”教学理念应用于职业教育教学实践，对提高技术技能型人才的培养质量，具有重要的现实意义。

一、“做学教合一”的模式溯源

教学工作是职业学校最核心的活动，相对于“教什么”——课程来说，“怎么教”——教学更为重要[1]。翻开我国教育的历史，关于做、学、教三者的教学实践走过了远古时代“做学教合一雏形初现”，古代“做学教分离”，近代在理念和实践层面回归“做学教合一”的几个阶段。

（一）远古“做学教合一”雏形初现

在远古时代，生存是人类的第一需要。人类要生存，必须有生存的技能。人类最初的学习，是在生产生活的实践中学习，如在饮食中学习饮食，在种植中学习种植，在狩猎中学习狩猎等。教者通过做事来教，学者通过做事来学，学习活动呈现出如下特征：基于现场、基于情境、一对一、眼看、脑想、手做，自然而然形成“做学教合一”的教学方式雏形。人类的各类技能，通过“做学教合一”的方式一代一代传承了下来。

（二）古代“做学教分离”

随着社会发展和阶层逐步分化，基于人才选拔的科举制度建立，“学而优则仕”“万般皆下品，唯有读书高”逐渐成为主流社会价值观。人们的学习目的和学习形式随之发生了根本性的变化：学习目的由为了生存，转向成为达官贵人;学习内容由生存技能，转向四书五经。教学活动遂逐步从生存技能传授中分化出来，先生成为专门的职业，私塾成为主要的教学组织形式，先生管“教”、学生管“学”。讲授、记忆、背诵成为主要的学习形式，“做”逐步从“做学教合一”中分离，并逐渐与生产实践脱离。

（三）近代“做学教合一”理念回归与实践探索

近代以来，“现代学堂”“班级授课”代替了传统的私塾教学，但“教”“学”“做”分离的教学现状没有发生根本改变。1925年留美回国的著名教育家陶行知先生，针对当时先生只管“教”，学生只管“学”，“教”“学”分离、教学效率低下的现状，首先提出“教学合一”的主张，进而提出理论教学要与生产生活相结合的“教学做合一”主张。他指出：“教的方法要依据学的方法，学的方法要依据做的方法;事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教;在做上教的是先生，在做上学的是学生。”[2]“先生拿做来教，乃是真教;学生拿做来学，方是真学。”[3]

陶行知先生非常强调“做”在教学中的重要地位，但是在解释“教”“学”“做”关系时，始终称之为“教学做合一”，并没有将“做”放在“教”“学”之前。后来，徐德春先生根据自己对陶行知“教学做合一”教育理念的理解，将“教学做合一”调整为“做学教合一”，并写成《做学教合一概论》，发表于《中华教育界》1929年第5号。对于字序调整，他解释说：“做学教”即是“教学做”，之所以将“做”提到首要的位置，是因为“做”在职业教育中的重要地位[4]。

“做学教合一”理念在职业教育领域越来越受到重视和认同，也在实践层面展开了积极探索。职业教育要培养的是有技能会“做事”的人。对职业教育而言，学生的学习离不开“做”，离开“做”，学习便会迷失方向。离开学生的亲身实践，无论什么方法的“教”和“学”，学习都将是无源之水，无本之木。

二、“做学教合一”的基本内涵

对于“做学教合一”的内涵，学者们有着各自的理解。有学者认为：陶行知先生虽然将原来缺少的“做”放入到模式之中，实现了“教学做合一”教学模式的根本变革，但三者的顺序依然没有改变，这样的排序，还是把实践教学的“做”放在了理论教学的附庸的位置，学科教学的本质没有得到改变[5]。他认为应该先“做”，后“学”，再“教”，强调做、学、教三者的先后顺序。也有学者认为，职业教育应提倡“做学教合一”，并对“做学教合一”做出了阐释，提出“做”字当头，“学”贯始终，相机而“教”的教学主张。对于“做学教合一”的内涵，笔者认为应重点把握以下三点。

（一）“做”“学”“教”是一件事，而非三件事

“做”“学”“教”是“教学”这一活动的三个方面，是相互统一、不可分割的整体，包含教师和学生两个主体。若不是以知识或技能传授为目的的做，不论是教师做，还是学生做，都不是教学。没有学生的“教”或没有教师的“学”，均不是教学。

所谓“教”，传授知识技能为“教”，教有多种方式。基于知识技能传授的讲解是教、引导是教、示范是教、演示是教、点评也是教。教师开口讲是教，教师动手做也是教。“做”是一种重要的教学方式，于教師而言，做便是教。教师应该具有“做”的本领。

所谓“学”，获取知识技能为“学”，学习也有多种方式。学生读书为学、听讲为学、观摩为学、模仿为学、练习为学、感悟为学、动手操作为学、完成作业为学。学生用眼看是学，用耳听是学，用笔记是学，开口讲是学，用手做也是学。“做”是一种重要的学习方式，于学生而言，做便是学。“会做”是学生学习的重要目的之一。

所谓“做”，劳力上劳心为“做”。单纯的劳力，不用心，不用脑，不能算做;单纯的劳心，只是空想，也不能算做;只有在劳力上劳心才能叫做。“做”不能狭隘地理解为动手才是做，概括来说，运用肢体、器官和思维等，对某件事或某个物体，进行思考或操作，都可以归结为“做”，如用手打排球，用脚踢足球、动口唱歌朗诵、动脑完成运算推理等。“做”不但要动用身心，有时还要借用外部工具，如做车工要用车床，学驾驶要用汽车。对于职业教育而言，“做”不但是重要的教学方法，还是评价教学效果的重要手段。

（二）“教”和“学”融合于“做”之中

“做”是联系“教”与“学”的桥梁和纽带，是实现“做学教合一”的关键，也是学生能力内化的重要途径。师生围绕“做什么”“如何做”“做得如何”“如何做得更好”等开展教学活动。教师在“做中教”，通过“做”来“教”，通过“做”达成教学目标;学生在做中学，为会做而学。通过“做”学会技能、获取知识、养成规范和提升素养。教师按照做事的方式教，学生按照做事的方式学。这就是陶行知先生所说的“在做上教者，是教师;在做上学者，是学生”。“做”不仅是一种重要的教学方式，也是衡量教学目标是否达成的重要依据。

学生先“做”，是试探性的“做”。对学生而言，有利于学生明确学习目的，激发学生的学习动机，为学生的后继学习提供感性认知，降低学习难度;对教师而言，有利于教师发现学生学习中存在的不足，有利于教师因材施教，相机而教，提高教学工作的针对性和实效性。

教师先“做”，是示范性的“做”。教师一边讲解，一边示范，为学生提供参考和借鉴，有利于学生模仿练习，降低学生的学习难度。对基础薄弱的职业学校学生而言，是一种重要的教学方法。

学生后“做”，是检测性的“做”。这是衡量教师的教学效果和学生的学习效果。通过观察学生的“做”可以了解学生的学习情况，判断教学目标的达成度。后“做”，也可以是验证性的“做”，以确认概念和理论的正误。

（三）“做”“学”“教”的教学时机把握

在建构“做学教合一”教学模式时，“做学教合一”的教学起点选择，不能一概而论，应根据教学条件、学生特点、教学内容做出不同的选择。

先“做”。以“做”作为课堂教学的起点，一是打破传统的先抽象后具体、先有理论后有实践的教学顺序[6]，有助于学生找到学习的感觉，激发学生的学习动机。二是让学生通过“做”感知学习的困难与不足，意识到实践学习需要理论支撑，认识理论学习的重要性。三是通过做，学生对职业实践有了初步的感知后，学习有了支撑和依托，有助于学生的知识建构。

先“学”。以学生的“学”作为教学的起点，突出学生学习的主体地位。对于有一定基础的学生或学习能力较强的学生，教师可以课前布置学习任务，让学生先自行学习，再根据学生自主学习情况，以“学”定“教”，设计教学项目，开展教学工作。

先“教”。以“教”作为教学的起点，突出教师的主导地位。对于新设课程和没有基础的学生，如果放任学生去“做”，无异于“荒山放羊”。在这种情况下，需要充分发挥教师“教”的主导作用，以教师的“做”作为“做学教合一”的教学起点。教师可以创设情境，通过内容介绍、项目展示、操作演示等方式，导入新课，根据学生的基础和状况，精心设计“做”的项目，让学生在做中学，以实现“做学教”三者合一。

三、“做学教合一”的实践路径

“做学教合一”的教学理念，尤其契合以培养技术技能型人才为目标的职业教育教学实际，但如何应用到教学实践中，需要充分发挥教师的教育智慧，结合地区、学校、专业、学生的具体条件，对现有课程内容进行开发整合和创新。在教学实践中，依据专业不同、课程不同和载体不同，有多种选择路径，以下例举较常用的五种路径。

（一）学徒式教学

学徒制是一种传统的职业教育人才培养模式，是各类生活技能和职业技术得以传承的主要方式，它是古老又典型的融教学做于一体的教学方式。按照传统学徒的操作流程，学徒式教学模式一般包括“讲解、示范、模仿、矫正、练习、评价”六个步骤。例如，“溶液中某成分含量测定”学习内容中涉及的滴定管、移液管、容量瓶操作方法的教学，教师可以采用学徒式教学进行。教师通过讲解、示范、矫正，在“做中教”，学生通过模仿、练习、评价在“做中学”。

传统学徒教学模式，具有教师“言传身教”“一对一”“现场教学”“做学教合一”等特征，但在学生人数较多时，教师示范的具体细节难以被全体学生细致观察，此时，可充分运用实物投影、视频影像、计算机辅助等现代信息技术手段，以弥补传统学徒教学的不足。学徒式教学模式特别适合于操作性、技能性强的专业课程教学，如陶艺、机械加工、服装制作、中餐烹饪、计算机维修、家电修理、化工分析等专业课程以及项目课程的入门阶段的学习。

（二）项目式教学

项目式教学是当下职业教育比较常用的教学方式之一。项目是指以完成或生产一件具体的、具有实际应用价值的产品或工作任务。如“化工分析”课程中“一定浓度标准溶液的配制”“食用米醋酸度的测定”均可设为一个项目。教师引导学生围绕项目的完成开展教学活动，一般可以按发布项目、制定方案、方案实施、小结评价、项目拓展等进行。

在实施方案的制定环节，需根据学生的基础情况，选择学生独立完成、学生小组完成、教师引导完成和教师给出方案等方式进行。项目式教学有利于提升学生动手能力、思维能力、组织能力和综合职业能力。适用于化工分析、机械加工、数控技术、电器维修、面點制作、中餐烹饪等诸多专业课程的教学[7]。

（三）案例式教学

案例式教学是教师提供具体的案例，学生观察了解案例，并在教师的组织下，围绕教师提供的案例进行分析、解剖、归纳总结、获取知识的一种教学方式。例如，化工行业具有一定安全风险，常涉及有毒、有害、易燃、易爆的物品，因此，化工生产不允许非生产人员随意进入生产现场。对于安全技术教育就可以通过具体案例分析的方式组织教学过程。案例教学模式一般包括案例展示、解读、剖析、归类总结、迁移运用等五个步骤。

案例是开展案例教学的基础和关键。采用案例式教学时，教师课前要精心收集和选择教学案例，案例展示环节，应充分发挥现代信息技术的优势，可采用播放视频等教学手段。案例式教学适合于营销、法律、财务会计、安全生产技术等课程的教学，以及概念性教学内容的教学。

（四）角色扮演式教学

在角色扮演式教学中，学生亲身经历和体验角色的工作环境和情感变化，身临其境的经历有利于提升学生社会沟通能力和人际交往能力，其教学效果远好于传统的说教式教学。角色扮演式教学一般包括事件情境、角色分配、模拟表演、归纳总结等四个环节。

角色扮演式教学适合旅游客服、酒店管理、现代礼仪、法律法规等课程的教学。

（五）探究式教学

探究式教学以解决问题为基础，学生经历研究过程，通过实验，观察，分析，判断和总结，发现科学知识，掌握操作技能，并提升思维品质。探究式教学一般包含创设情境、发现问题、提出假设、实验验证、分析数据、归纳总结等六个环节。

探究式教学有利于培养学生分析问题和解决问题的能力、科学思维能力以及科技创新能力，对于培养学生严谨细致的科学态度、实事求是的工作态度、精益求精的工匠精神和科学规范的行为习惯都具有重要的作用。探究式教学适合于电子线路、数学、物理、化学、生物等专业基础课程的教学。

四、结语

实践证明，基于行为导向的融“做”“学”“教”于一体的专业课教学模式，符合中等职业学校学生的学习特点和技能型人才的培养规律，能充分调动基础薄弱的职业学校学生学习的主动性和积极性，有助于提高教学质量。在教学中，教师不但要重视“做”在学生技能形成中的作用，還要重视“做”在学生核心素养形成和职业道德培养中的重要作用。

“做学教合一”教学模式与信息化教学之间并不冲突。在倡导信息化教学的当下，既不能忽视“做”在教学中的作用，完全依赖“仿真”以虚代实，也不能只强调“做”在教学中的作用，而忽视现代信息技术在教学中的辅助作用。在职业学校的课程教学中，倡导学生在“做中学”的同时，教师应充分发挥信息技术在难点突破、信息反馈等方面的优势，实现“虚拟”与“现实”的有机结合。

参考文献：

[1]庄西真.职业学校的学与教[M]，北京：知识产权出版社，2015：1-2.

[2]余浩.“教学做合一”教育思想探源[J].黄岗职业技术学院学报，2011（4）.

[3]陶行知.陶行知教育名篇[M]，北京：教育科学出版社，2013：90-91.

[4]石娟，杨黎新.“教学做合一”——徐德春的职业教育理念与实践初探[J].苏州教育学院学报，2011（6）.

[5]张健.应该提“做学教合一”[J].职教通讯，2011（8）.

[6]张健，陈青.职业教育的“能育”本质及其施教策略[J].职业技术教育，2020（14）.

[7]李学喜.职业学校专业课教学模式的选择与运用[J].江苏教育，2012（2）.

责任编辑：徐丽华