回归教材：教、学、评一体化的初中英语六要素听力教学设计

摘 要：本文从英语听力教学中存在的脱离教材设计思路的问题入手，结合初中英语听力教学设计的实例，分析并提出遵循英语教材设计逻辑的教学思路，设计包括“六要素”的教、学、评一体化听力教学活动，从而有效促进学生英语学科核心素养的发展。

关键词：核心素养；教材内容；听力教学；教、学、评一体化

引言

当前，部分个体或小集体（年级备课组）“闭门造车”式的、仅仅基于教材听力文本解读生成的教学目标和活动设计，往往和教材整体的教学目标不完全一致，有的设计甚至不考虑学生的听力学习规律和能力发展的先后顺序，由此出现与教材活动设计思路有逻辑上的矛盾的情况。如在听力教学中忽视了听力语篇的文本特征、没有聚焦听力技能培养、混淆了“听”的输入和“读”的输入等现象。究其本质，还是教师对教材活动目标的理解不够。因此，本文从英语听力教学中存在的问题入手，结合初中英语听力教学设计实例，探讨如何通过回归教材解读开展听力教学活动设计。

英语听力教学中存在的问题

语言习得中，学习者主要通过“听”或“读”的途径获得可理解性输入，并通过各种交互性语言实践活动实现语言的深层次内化，进而达成语言输出这一目标。但由于种种原因，教师在实际的英语教学中，仍然在对听力教学的认知、教学思维、活动的设计与实施方面存在一些问题，具体如下：

1.听力教学认知局限

有些教师仅基于教材中的某一篇听力文本解读生成教学目标和活动设计，这往往容易造成活动之间的脱节现象，难以构建学生英语学习的完整性和系统性。例如，教师在听说教学中把listen and read的活动改成read and listen以后，学生先阅读文本，在阅读的过程中就无法获取听力材料特有的语用信息，包括语音语调变化（intonation）、语气（mood）、话语标记语（discourse marker）等。学生的语言储备本来就不够，若是再没有这类信息辅助，他们的阅读只会变得更困难。

2.听力教学思维固化

教师在设计听力活动时，往往会陷入一种固化的教学思维中，即“教师播放听力音频—学生做题—师生对答案”。这种模式使听力教学脱离了教与学的范畴，而被窄化为听力练习和听力测试。做对听力题不代表学生能够在真实情境中迅速捕获有效信息，也不代表学生能在日常交流中听懂并给予回应。

3.听力教学活动单一

教师在听力教学中还存在教学活动设计单一、学习任务设计碎片化的问题。听力教学活动往往局限于“教师提供听力材料—学生完成听力理解任务”这一层面，教师在教学中没有聚焦语篇的主题意义，很少关注语篇的文本类型与特征，也很少强调听力策略和听力微技能的培养。

教、学、评一体化的听力教学活动设计

教师应从教学目标“导”学入手，以教师“教”的活动设计作为输入端，学生“学”的语言产物作为输出端，最后以“评价”收尾。具体如下图所示。

笔者以沪教版《英语》九年级下册Module 2 Unit 3 Listening“Caring for the environment”为例，结合一节初中英语听说课教学活动设计加以说明。

1.设置教学目标

本节听说课的教学目标是让学生听一档有关环境问题的电台节目，巩固学生听前预测、记录关键信息和合作解决问题的能力。从语言能力来看，学生需听懂一篇有关环保的谈话，在语境中认读和理解本单元新单词solution、government、concern，巩固获取和记录关键信息的听力技能，并能就身边存在的环境问题及相应的保护措施展开讨论，发表自己的看法。从思维品质来看，学生通过本节课的学习，能分析、推断文本信息之间的逻辑关系，将图片正确排序，填写表格并建构新概念，正确评判文本中的现象，理性表达解决方案。从文化意识来看，本课旨在提高学生在全球化背景下表现出的人文素质，建立良好的行为取向，培养保护环境、绿色生活的意识，与单元主题一脉相承。从学习能力来看，学生能通过听前预测来提高听的效率和准确率，并采取积极合作的学习策略，与他人共同讨论解决环境问题的方法，在学习过程中能够恰当地监控、反思、调整和评价自己的学习。为此，本节课的教學目标具体设置如下：

第一级：知识目标

（1）学生能够了解垃圾污染和噪声污染发生的原因以及基本的解决方案；

（2）学生能够了解和运用give out、pick up、put up等短语。

第二级：能力目标

（1）学生能够提升英语听力及语言表达技能水平；

（2）学生能够进一步提升思维品质，包括概括、思辨和创新能力；

（3）学生能够开动脑筋，提出解决生活当中的环境问题的方法。

第三级：情感目标

学生能增强环境意识，更加关心公共卫生环境。

2.聚焦单元重点

语言能力是英语学科核心素养中的“核心”（程晓堂、赵思奇，2016），它既包括《义务教育英语课程标准（2011年版）》和《普通高中英语课程标准（2017年版）》中的听、说、读、写等语言技能，也包括运用英语语言知识构建和表达意义的能力，要求学生在语言技能方面能够对语篇作出有效交际反应，对文本内容形成自己的分析和判断。所以，能够听懂听力材料内容，正确地预测图片逻辑顺序并完成表格填空是本课时的语言教学重点。本课的教学难点在于引导学生运用所学的概念性词汇和句式表达，从不同角度思考和解决情境中的环境问题。教师可以启发学生进行小组探讨和评价语篇中的主要信息和观点，并推理和阐释自己的解决方案，以提升他们的思维品质。

3.预设教学步骤

听前活动的设计（见表1）首先要包含以下三点：

（1）激活话题知识，加强文化理解。“贴近学生、贴近生活、贴近时代”的背景知识的输入可以使学生熟悉内容，克服紧张心理，并自信地进行接下来的听力活动——既可以是观看视频、图片，也可以是师生互动、生生互动等形式的合作学习。

（2）搭建语言支架，强化听力输入。扫除学生的词汇障碍很重要。对教学内容中的常用词组、习惯用语、专有名词、同音词、一词多义、俗语等重难点内容，教师可以通过游戏、指令、课前导入等多种方式输入。

（3）指导听力方法，培养学习策略。教师在设计听前活动时要重视培养学生的听力学习策略，如掌握抓关键词、听大意、记笔记和预测的方法等。

听中环节的设计（见表2）要面向全体学生，教师要注意设计有梯度、分层次、多样化的听力活动，从判断、选择、填空、问答到roleplay，面向不同层次的学生开展听和说的教学，培养学生的思维能力。

在听第三遍录音时，课堂其实已经进入听后活动环节（见表3）。在此环节，教师展示听力文稿内容，既是为了教授语言知识，也能带领学生分析语篇的组织结构和文体特征，推断作者的意图、情感态度和价值取向，为进一步分析评价作铺垫。

最后，学生在完成合作讨论后综合小组的评价观点，并以口语的形式条理清晰地表达出来，教师将学生的口头输出整合成板书，以巩固学生的思维评价结构。

4.選取教学方法

夏谷鸣（2017）指出，语言在社会情境中传递信息，一旦离开情境，语言只是一套符号，呈现的也只是一些表层的意思。因此，本课设计采用情境教学法，教师可以以意义为焦点开展课堂活动，设计开放型的交际任务，让学生在解决问题的过程中注重语言交际的意义，充分利用自己的目的语资源，通过交流获取所需信息、完成任务。

5.生成学习策略

学习策略主要是指学生为促进语言学习和语言运用而采取的各种行动和步骤，它有助于提高学生学习英语的效率，有助于学生养成自主学习习惯。本课时主要培养学生的两大学习策略，一是听前预测，二是小组合作。预测既可以是学生根据所学的背景知识，对即将听到的段落主题、内容等作出的预测，也可以是根据听力材料的标题、图片、主题句、关键词等信息预测情节的进一步发展；而小组合作指学生共同讨论并解决环境问题。

6.开展教学评价

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值作出判断的过程。本节课主要采用形成性教学评价。形成性评价中的一个任务完成的过程就是学生获取知识和形成能力的过程，它能够真实地反映出学生的进步情况，使学生在学习过程中得到激励，增强学生的自信心和成就感，形成继续学习的动力（莫雷，2005）。从教学目标的设置上看，本节课的评价环节主要包括：

（1）学生能够对热身问题作出交际反馈；

（2）学生能够在听前作出积极预测；

（3）学生能够正确对图片进行逻辑排序，完成表格填空；

（4）学生能合作探讨语篇环境问题的解决方法，并公开说明。

形成性评价以促进学生的全面发展为目的，力求通过评价促使学生学会自我评价和相互评价，帮助学生更清楚地认识自我，充分体现以学生为主体的特点。因此，在本课的设计中，图片排序和完成表格的活动都采取了同伴互评的评价模式，以充分调动学生自我调控反思的学习策略。在听后的输出环节，评价方式也先以小组探讨同伴互评的模式为主，在学生展示输出后，教师再进行本节课的总结性评价。

综上所述，教师只有对英语课程标准和教材目标有了更加清晰、深刻的学习和理解，才能更好地开展“教”与“学”的活动设计，构建目标导向下教、学、评一体化的发展学生核心素养的英语课堂。

参考文献

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李睿，深圳市教育科学研究院英语教研员，副研究员，深圳市人民政府聘任督学。华南师范大学教育硕士研究生导师，上海外国语大学中国外语教材与教法研究中心特邀培训专家，广东教育学会多语种教学专委会副理事长。