通过合作学习促进学生高阶思维发展的路径研究

许倩婷 殷世东

摘要：高阶思维是深度学习的关键，系统性思维、创造性思维和批判性思维构成高阶思维互相交织的三个维度。从格式塔理论、认知发展观以及恩尼斯的测评框架进行分析，合作学习有助于学生形成系统性思维、创造性思维以及批判性思维，促进学生高阶思维的发展。因此，创设合作学习环境可以增强学生的合作意识和责任意识;教师转变自身角色，成为合作学习牵引者，良好的合作氛围助力合作学习开展，从而促进学生高阶思维发展。

关键词：合作学习;高阶思维;格式塔理论;恩尼斯测评框架

中图分类号：G455

文献标识码：A

文章编号：2095-5995（2021）04-0045-04

随着信息时代的到来，“智慧教育”“翻转课堂”等全新的教育理念不断改变着学习样态，要求人们能够对问题进行条理性地分析和判断，深度理解信息内涵，从而实现问题的创造性解决。具有高阶思维能力，是信息化社会对未来人才的要求，是学生应该具备的适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力。合作学习有助于激发学生的学习动机，助力学生深度学习，促进学生高阶思维的发展。

一、什么是高阶思维

关于高阶思维研究可以追溯到布鲁姆对于教育目标的分类，他根据认知的复杂程度将教育目标依次分为六个层次：识记、理解、应用、分析、综合和评价。其中，识记、理解和应用属于低阶思维，而分析、综合和评价属于高阶思维。分析指的是一种系统性思维，要求从整体上把握各部分的联系，从而理解事物的本质;综合则是基于分析基础的一种创造性思维，要求对部分进行重新组合，最终实现问题的创造性解决;评价则是一种出于理性的价值判断能力，要求能够基于一定的标准做出批判性评价，是批判性思維的体现。国内研究者提出，“高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，如它在教学目标分类中的表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、评价”[1]。基于有关的研究理论，可将高阶思维定义为较高水平上的心智活动，具体表现为系统性、创造性和批判性思维。

二、合作学习促进高阶思维发展的理论逻辑

系统性思维、创造性思维、批判性思维构成高阶思维的三个维度。合作学习可有效促进学生系统性思维、创造性思维以及批判性思维的发展。

（一）格式塔理论视野下合作学习与系统性思维之契合

系统性思维是“一种根据系统概念，根据系统的性质和关系，把现有的发现有机地组织起来的模型”[2]，是一种整体性思维，“强调整体不等于部分之和，从整体、联系的观点对待事物，将事物看成是相互作用的要素构成”[3]。1921年建立的格式塔心理学理论研究者最早对系统性思维进行探讨，其研究的目标在于整体，强调整体大于部分的总和，正如人们不可能通过一个音符欣赏音乐的美妙，也无法经由一个词感受诗词的韵味。“格式塔研究者主张把对个体的心理研究放到整个环境形成的场中，研究个体心理时，个体所处的情景不同，场也就不同。个人独处是一个场，个人处在团体之中是另一个场。一个人不仅是他自己场的一部分，他也处在众人之间。”[4]所以，系统性思维要求从整体出发，把整个环境纳入认知范围内，包括外界环境中的人和物，因为人的认知发展无时无刻不依赖于与外界环境的信息交换。

合作学习意味着责任的担当，是一种基于责任的学习。在课堂中，“小组合作学习最主要的价值在于促进学生认知能力的发展，围绕任务进行的思维撞击是每个个体都应承担的责任”[5]。合作学习中，每个人都会围绕同一个任务目标深入思考，然后交流意见，这样自身的眼界得以拓展，原先的观点也会不断同化新的思想。之后，个体会改变原先片面的观念，而从更全面的角度思考问题，从整体上把握问题的实质，这样个体的系统性思维就会得到提升。

（二）认知发展视域下合作学习与创造性思维之关联

以高级心理机能的理论为出发点，维果斯基提出了“最近发展区”的概念，强调促进儿童认知发展的关键点在于成人或更有能力的伙伴的帮助。他“依据马克思的活动观，通过对人的实践活动的深入分析后指出，人的心理是在活动中发展起来的，是在人与人之间的相互交往的过程中发展起来的”[6]，即儿童会在社会互动交往的过程中实现高级心理机能的发展。作为心理机能发展的高阶水平阶段，创造性思维的发展必然依赖人与人之间相互依存的社会关系，因而积极的互动交往成为创造性思维发展的关键前提。

作为基于共同目标下的一种知识建构方式，合作学习“以合作精神为基本出发点，以社会互动为基本关系，以人际交往为基本方式”[7]。因此，在开放的学习空间中，不管是师生互动还是生生合作，都能促进创造性思维的发展。依据吉尔福特的分析，聚合性思维和发散性思维是创造性思维的重要成分，而在合作学习模式下，组内成员以共同目标为导向，发挥各自优势，展开积极的合作互动。在教师的引导下，学生可以进行深入探讨和思考，从而迸发出多种多样的新观点或问题解决方案，实现发散性思维的提升，最终促进问题的创造性解决。

（三）基于评价观的合作学习与批判性思维之耦合

美国伊利诺伊大学的恩尼斯教授认为“批判性思维是理性的、反思性的思维，旨在帮助我们决定自己相信什么或者做什么”[8]，基于此，他提出了批判性思维的测评框架。在恩尼斯看来，批判性思维的核心在于做出正确的判断，而评价一个判断是否合理的依据则在于个体是否具备相关的能力与习性，即推断、论证、交流等能力以及审慎、思想开放等性格特征。按照恩尼斯的测评框架，现实世界中批判性思维的发展离不开具体情境中人与人之间的交流与互动。换言之，任何批判性思维活动都必然涉及交流，即使处于独立的自我反思阶段，该个体本质上也处于与他人的相互联系交流之中。例如，人们对书中或网络上的某一观点进行批判，提出自己的反思性意见时，虽然不涉及与当事人的直接交流，但却是基于双方观点的交流碰撞，这也是人们基于自身的社会经验与他人展开间接交流的一种形式。因此，在批判性思维的测评框架下，是否具备人与人的互动交流能力成为评价批判性思维发展程度的重要标准。

“合作学习作为一种优质教学辅助模式，注重从成员联结度、团队任务指向、合作技巧、成员职责分工及互动成效五方面出发，努力建构更为有效、有序、持续的新型教学体系。”[9]其中，小组成员间的互动是语言交流、思想碰撞的重要方式，在平等的对话交流过程中，成员间不断进行思想观念的交换，在吸收、批判他人的观点的同时，也不断进行自我反思和自我审视。在合作学习模式下，教师鼓励学生进行信息的交换，引导学生进行有效的交流互动，这个过程实际上也是构建开放学习空间的过程。在此空间中，学生可以保持自由开放的心态，进行天马行空的想象和质疑，在思想碰撞中从多个角度展开对问题的思考，产生认知冲突，从而使原先不足的观点得以暴露，最终实现批判性思维的提升。

三、基于高阶思维发展的合作学习优化路径

（一）明确学习责任和义务，推进深度合作，创设高阶思维发展情境

合作学习是社会建构性的学习模式，成员之间的互助互赖是合作学习得以顺利开展的关键，而责任感就是促成成员之间互助互赖的保证。因此，在合作学习中，每个学生都要树立高度的责任意识，明确自身的责任，向共同的目标努力。在合作学习中，学生拥有更高的支配权，需要承担更多的责任。这种责任主要来源于合作学习中的两个要素：积极互赖与个体责任。积极互赖意味着所有的成员是一个命运共同体，每个人不单单只为自己负责，还要对其他成员的学习负责。个体责任则是任务具体落实到每个人的体现，要求每个人都要对自己的任务负责，积极参与小组活动，避免“搭便车”的现象，尽最大努力实现自身的价值。

观念是实践的先导，对合作学习的正确理解是合作学习有效实施的关键，在实践中出现虚假合作现象往往是由于成員对学习任务和学习过程理解出现偏差。有研究表明，许多学生在合作学习中往往呈现缺少耐心的态度，对合作学习存在排斥心理，这也成为影响合作学习有效性的阻碍之一。因此，树立正确的合作学习观念，深刻理解合作学习的内涵，可以在很大程度上促进合作学习的有效实施。首先，学生需要明确学习任务本身并非最终目的，而是促使合作学习展开的重要途径。“在合作学习中，任务（或学习任务）是合作学习价值追求的基本载体，学生正是在完成教师设计的任务群的过程中实现认知性与社会性的统一发展。”[10]在“积极互倚”的合作学习中，学生才能围绕共同的目标展开热烈的交流讨论，实现知识的理解、认知结构的完善以及高阶思维的发展。其次，合作学习与竞争并非绝对对立，而是同一事物的两方面。合作学习并不排斥竞争，过分强调合作的统一性往往会导致个体成员相互依赖，致使“搭便车”现象层出不穷。与此同时，在不同观点产生时，少数个体往往为了避免“另类”而妥协接受大多数人的相同观点。然而，创造性思维和批判性思维正是在多种观点的不断碰撞中才能得以发展。因此，鼓励学生在合作中竞争，在竞争中合作，才能使合作学习真正发生。

（二）转化教师角色，成为学习合作者，激发学生高阶思维发展动机

教师是学习过程的组织者。合作学习最大的特征就是人与人的互动。根据维果斯基的最近发展区理论，在教师的组织引导下，学生可以实现现有发展水平到潜在发展水平的跨越。然而，在现实中，教师往往被异化为合作学习的旁观者，合作学习成为学生之间杂乱无章的活动，呈现出虚假学习的局面。教师作为课堂中的教育专家，不管是在专业知识上，还是在教育素养上，都有着其他人员所不具备的优势。因此，在课前，教师应该在充分了解学生的基础上进行教学设计，根据他们的性别、年龄、能力水平等进行“异质分组”，使组内思维特点各异的学生可以相互启发，营造出积极热烈的学习讨论氛围。在课中，教师要积极投入合作学习活动中，时刻监督活动的进展状况，对偏离活动主题的讨论要及时予以纠正，适时给予建设性的引导和反馈。在学生进行讨论之后，教师应适时地归纳总结。教师可以组织学生参与总结，例如教师可以要求各小组指派发言人进行讨论结果的汇报，其他小组成员进行补充。与此同时，对于学生提出的疑惑，教师要鼓励其他小组成员进行组间探讨，提高课堂参与度。

在合作学习中，教师要关心学生的情感状况。作为学生主动建构知识的学习活动，互动交流是合作学习的核心，合作学习的过程是一项共享社会活动。在合作学习过程中，由于小组成员的性别、性格、成长经历、思维方式等方面的差异，对于同一个问题，成员之间会产生不同的意见，进而产生冲突。虽然合作中存在适当的竞争，但是过度的竞争往往会导致学生的人际关系紧张，进而违背合作学习的初衷。同时，在“异质分组”的情况下，组内成员往往存在能力上的差异，部分后进生往往因为能力不足、自卑等问题处于合作学习的边缘，成为合作学习的旁观者。因此，教师应该对学生进行情感上的引导，时刻关注学生在活动过程中的情感变化，一旦发现异常情况，就应立即采取疏导措施。例如，教师可以发掘后进生的独有优势，采取“拼图式”合作学习法，将小组任务进行分解，让每个成员都能各尽所长，从而发挥自身的价值，实现自我效能的最大化，使整个课堂呈现出良好的合作学习氛围。在积极的学习氛围中，成员之间才能和谐共处，共同交流讨论，不断迸发出思想的火花。

教师是学习效果的评价者。科学评价是检验合作学习的重要标尺，也是促使合作学习有效开展的关键。因此，作为课堂教学活动的主导者，教师应该努力使评价更为科学合理。首先，教师要明确评价目的，合作学习的评价目的并非是任务本身，教师不应过度注重任务的完成度，而应更加重视“全人”的培养，把学生的思维能力发展、社交技能提升、正确态度、价值观的形成等纳入评价范围之中。其次，教师要提倡评价主体的多元化，鼓励学生参与合作学习效果的评价，通过小组中学生的自评和互评，让学生不断进行观点交换和自我审视，从而促进学生批判性思维的发展。最后，教师还应兼顾导向性评价和激励性评价，对于小组中的后进生，要给予鼓励，引导其积极加入讨论交流;对于优秀学习小组，教师也应给予适当的奖励，促进小组间的良性竞争，不断激发课堂活力。

（三）变革教学管理模式，支持合作学习，助力高阶思维发展

教师是合作学习得以有效落实的关键，因此，学校应该把教师的专业技能培训作为撬动合作学习的杠杆。首先，学校可以邀请相关专家入校开设相应的合作学习课程，为教师介绍合作学习教学理念以及校外成功的合作学习教学案例，提升教师合作学习的理论水平，并为其提供合作学习开展策略指导。其次，在有條件的情况下，学校可以提供一定的机会，让教师走出校门，实地参观一些优秀的学校，学习其他优秀教师组织开展合作学习活动的方法和策略。基于真实情境的观察学习，可以给予教师更大的冲击，更加利于教师将学习的内容落实到自身的课堂之中。最后，学校还可以定期组织教师进行实践交流，让教师分享有效合作学习策略，供其他教师借鉴，也可以提出自己在合作学习课堂中遇到的困难，发挥群体的力量，寻求解决方法。

学校也应创设良好的合作学习环境。首先，在物理合作学习环境方面，传统的插秧式桌椅分布限制了学生的活动交流，因此，学校可以购置新的桌椅，例如圆桌或拼图式桌椅等，使学生可以灵活移动桌椅，自由进行拼桌，拉近彼此的距离，便于交流和讨论。其次，进入疫情时代，线上学习方式被广泛接受。因此，网络合作学习环境的构建必不可少，学校可以充分借助现代化信息手段，如钉钉、腾讯会议等，鼓励师生进行线上的合作学习交流，开展智慧型合作学习。最后，学校还可以利用自身的资源，创设优质的校园人文合作环境。例如，学校可以积极开展校际间的交流活动，打造花园式校园，凝练校园文化，使校园充满浓厚的人文气息，增加学生的凝聚力，使学生树立良好的合作意识。

（许倩婷 殷世东，福建师范大学教育学部，福州 350117）

参考文献：

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[5] 蔡歆，祁红.高阶思维培养：小组合作学习的升级之路[J].中小学管理，2019（9）：55-57，59.

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[8] 罗伯特·恩尼斯，都建颖，李旭.批判性思维测试[J].工业和信息化教育，2016（6）：8-17.

[9] 王亦晨.合作学习模式中学生无效互动的破解[J].教学与管理，2019（6）：95-97.

[10] 万发.合作学习的价值及其实现[J].教学与管理，2014（27）：7-9.

实习编辑：刘恋