基于高考评价体系的创新思维培育

王兴全 冯玉娟

[摘 要]《中国高考评价体系》提出了创新性的考查要求，核心是对学生创新思维能力的考查。“一体两翼四维”历史创新思维培育体系是基于《中国高考评价体系》的系统思考和设计。“一体”是创新思维培育的上位目标，“两翼”是创新思维培育的主体，“四维”是创新思维培育的路径。“一体两翼四维”体系为历史创新思维的培育提供了一个有效的、操作性强的范式。

[关键词]高考评价体系，历史教学，创新思维培育体系

[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2021）09-0019-05

《中国高考评价体系》提出了创新性的考查要求，核心是对学生创新思维能力的考查。基于此，我们按照“一体两翼四维”探索了创新思维的培育体系，希望据此提高创新思维培育的合理性、有效性。

一、内涵

（一）“一体”是创新思维培育的上位目标

高考评价体系下，创新思维培育与必备知识、关键能力、学科素养、核心价值是相互连接贯通的，创新思维培育要紧紧围绕核心价值观进行培育，与“四维”深度契合，落实立德树人，这是创新思维培育的上位目标与规范力量。

（二）“两翼”是创新思维培育的主体

培育勇于质疑、敢于批判、乐于创新的学生，必须先有与新时代教育改革同向同行、具有创新思维的教师。这就要求教师根据学生作为权利和认识主体的多重内在需求，打破原来灌输式的教学方式，充分发挥学生主体地位，激发学生历史探究的主动性与积极性，为学生能发现问题、提出问题营造宽松、民主、开放的课堂。问题是创新的起点，也是创新的动力源。教师要结合高考试题特别是开放性试题的研究成果，加强对创新思维呈现方式、设问方式和应对策略的研究，将研究与教学实践相结合。

（三）“四维”是创新思维培育路径

1.三大创新性考查要求是创新思维培育的路径

徐奉先在《基于高考评价体系的历史科考试内容改革实施路径》中明确提出了“对史料进行新的解释和新的运用，对历史事物之间的联系进行新的发掘;对已有的历史观点、方法与历史结论进行批判性思考，得出新结论;运用创新思维，利用历史学知识和方法回应现实问题”①的历史学科三大创新性考查要求，而这正是我们历史学科创新思维培育的路径。

2.思维方式是创新思维培育的支撑

针对学生的问题，教师必须引导学生在具体的历史、现实情境中，对历史事物之间的“联系”进行新的发掘，通过逆向思维、发散思维、聚合思维、批判性思维等的综合运用，突破原有知识框架和常规思维模式，才会对问题有新的发现、新的思考和新的见解。

3.问题教学是创新思维培育的引擎

近年不少高考题的设问方式都体现了复杂情境下多维度、多层级的问题指向，突出考查学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力，这些皆指向独立思考、逻辑推理、信息加工、创新思维等能力，所以就历史学科而言，开展基于问题的学习（Problem-Based Learning，简称PBL），就显得尤为重要。依据思维水平的要求，PBL可再细分为PBL1.0、PBL2.0、PBL3.0三个层次。

（1）PBL1.0教学，是基于学生生成的显性问题开展的历史问题教学。在教师引导下，学生通过自主探究，以及对自己已有知识的梳理就可基本解决问题。PBL1.0教学往往只是侧重知识的再认再现或梳理整合，思维单一，缺乏深度与广度。

（2）PBL2.0教学，是基于学生生成的显性、多维度问题开展的历史问题教学。PBL2.0教学思维水平要求较高，涉及纵向、横向的发散思维、聚合思维等，具有一定思维深度与广度。

（3）PBL3.0教学，是基于多維度、多层级问题开展的历史问题教学。它是建立在PBL1.0～2.0教学基础上的思维深化与创新，涉及发散思维、聚合思维、逆向思维、批判性思维等。

教师要善于及时抓住学生的问题开展PBL1.0～3.0教学，在必备知识、多种思维方式基础上，启动创新思维培育的引擎。

4.必备知识是创新思维培育的基础

所谓必备知识“是指即将进入高等学校的学习者在面对与学科相关的生活实践或学习探索问题情境时，有效地认识问题、分析问题、解决问题所必须具备的知识”，①不存在脱离必备知识的创新思维，所以必备知识是创新思维培育的基础。

（四）“思维观测法”与“创新思维成长水平动态量表”

创新思维培育还应注重对学生思维发展水平的观测。构建一人一档的“创新思维成长水平动态量表”，教师可结合学生试题作答观测到的思维发展信息数据，对其思维发展状况进行跟踪管理，使创新思维培育可观察，可测量，可发展，从而为学生发展高阶能力、寻找创新思维培育盲区提供数据支持。

二、例析

（一）提出问题

在高三“中国近代外交”专题复习中，笔者运用了这样一道题：

（2018·高考全国卷Ⅱ，28题）19世纪70年代，针对日本阻止琉球国向中国进贡，有地方督抚在上奏中强调：琉球向来是中国的藩属，日本“不应阻贡”;中国使臣应邀请西方各国驻日公使，“按照万国公法与评直曲”。这说明当时

A.日本借助西方列强侵害中国权益

B.传统朝贡体系已经解体

C.地方督抚干预朝廷外交事务决策

D.近代外交观念影响中国

学生就此提出问题：

传统朝贡体系完全解体是何时？

朝贡体系与宗藩关系是一个概念吗？

宗藩关系是不是很落后？

宗藩关系作为“东亚历史上长期延续的国际安全体制”，“尽管在国际关系上具有不平等性，但在近代威斯特伐利亚体系产生以前一直是东亚区域国际秩序稳定与和平的保障。中国与周边国家借此建构的国际安全体系及其所体现的王道政治、共建和共享安全利益以及和平主义价值取向”。②中国近代不平等条约体系的形成过程也是宗藩关系解体或传统朝贡体系解体的过程，因此，在《中外历史纲要（上）》“国家出路的探索与列强侵略的加剧”一课的“历史纵横”栏也论及宗藩关系。针对学生的问题，笔者没有急于给出结论，也没让学生轻易回答，而是借之在下一课设置了一个微专题“中国近代前期（1840—1919年）的外交”，引导学生“对已有的历史观点、方法与历史结论进行批判性思考，得出新结论;运用创新思维，利用历史学知识和方法回应现实问题”。①

（二）问题教学

1.基于学生生成的显性问题开展PBL1.0 教学

针对学生前两个问题，引导学生自主与合作学习，明晰概念，能够运用史料作为证据论证自己的观点，在落实必备知识的同时促进学生核心素养的发展。

（1）明晰概念与批判性思维

首先，引导学生结合“国家出路的探索与列强侵略的加剧”一课“历史纵横”栏，自主学习宗藩关系的内涵，即1840年前清朝与周边一些国家间形成了一种称为宗藩关系的国家关系体系，没有正式的外交机构;其外在特征表现为一些周边国家向明清朝廷“纳贡称臣”，接受明清皇帝的册封，使用明清皇帝年号，但内在特征表现为宗主国不干涉藩属国内政，维持了与周边国家的长期和平的“内在平等”;其形成的主要原因是经济文化发展程度的差异。通过以上知识信息的获取，使学生初步形成对宗藩关系的批判性认识。

其次，引导学生明晰宗藩关系与朝贡体系。“宗藩”一词在其演变过程中，成为概括中国与周边番邦与属国之间关系的总称。②宗藩关系在经济方面主要表现为朝贡关系，在思想方面主要表现为华夷观念。《后汉书·乌桓传》中载：“辽西乌桓大人郝旦等九百二十二人率众向化，诣阙朝贡”，③指的是古代分封诸侯、属国与少数民族亲自或遣使朝贡中央君主和进贡方物。④对于“朝贡”一词，大部分工具书及论著中都将其解释为中国与属国及诸侯之间的贸易往来，较少指称双方的国家间各方面往来。⑤

明晰概念的过程，是历史学习求真求实的过程，是必备知识落实的过程，而这是创新思维培育的基础。

（2）必备知识与纵向思维

中国近代不平等条约体系的形成过程是宗藩关系的解体过程，也是传统朝贡体系的解体过程。引导学生纵向思考，自主理清中国近代前期外交变动历程。

材料1：凡四夷朝贡之国，东曰朝鲜，东南曰琉球、苏禄，南曰安南、暹罗，西南曰西洋、缅甸、南掌。

——（乾隆）《大清会典》卷56⑥

问题：阅读材料并结合《中外历史纲要（上）》第98～99页的有关内容，梳理清1840年前、1840—1912年、1912—1919年外交阶段特征、表现、原因、影响。

通过学生的自主探究和对已有知识的梳理，可基本解决前两个问题。整个PBL1.0教学过程侧重知识的梳理与整合，知识的再认再现，思维单一。

2.基于学生生成的显性、多维度问题开展PBL2.0教学

“宗藩关系是不是很落后？”这是一个多维度、显性问题。学生的惯性思维就是中西对比，得出宗藩关系落后的结论。“如果这种比较演变为一方是进化的高级阶段（西方），另一方停留在较低层次（中国），许多历史和文化的歪曲便随之发生”，⑦所以教师应该引导学生多视角、多方法去探究问题，突破原有对宗藩关系的常规认识。

（1）纵向思维

材料1：中国近代外交始终围绕着“近代”“文明国家化”和“外交”这三个关键词。……“近代”不是一蹴而就的，而是具有延续性的渐进的过程。在职业外交家形成之前，清末就有派到海外去收集异域文化生活情报的“地方官”;在民国外交部设立之前，清末的史料中就常常出现“将外交作为专门的一直要做的工作”的词句;在融入西方的条约体制之前，同光年间就有了自己的“条约观”。而1912年民国政府又继承了大清国的“传统”外交，作为曾经的“宗主国”“大国”“朝贡体系”仍在东亚内在的国际关系体系中发挥着影响。从对朝鲜等国的关系中可以看到，当时的中华意识和华夷秩序色彩还是相当浓重的。也就是说，在中国外交向“近代”迈进的路途中，两种体系在一段时间内是重叠存在的。

——金莹：《川岛真著〈中国近代外交的形成〉》①

问题1：根据材料概括中国近代前期外交特征，并结合所学知识予以说明。

引导学生纵向思考中国近代前期外交的多重特征，客观认识近代前期宗藩关系的历史影响。材料1体现出中国近代外交在沉沦中上升，具有延续渐进性;当时宗藩关系对于维护东亚地区和平与安全仍有重大影响;宗藩关系与条约体系在一段时期内同时存在等特征。

以上的问题探究过程培育了学生获取解读信息、分析问题的能力，而结合所学知识说明特征的过程，则指向了历史解释素养水平2：“能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对具体史事作出解释”②的培育，与“四层”相契合。

（2）横向思维

材料2：从架构上看，宗藩体系内国家间的关系呈现出一种垂直的上下尊卑的等級形态，是服务于农业社会政治统治的国家关系形态。藩属国对于宗主国，尽管在形式上或是名义上必须依附和顺从，但这种归顺在很多时候、很多区域并不具有强制性，它们内部的自主权也不因此而被剥夺或侵蚀，即所谓“王者不洽夷狄”，其内部形态通常随着宗主国国势的盛衰而变化。构成威斯特伐利亚体系行为主体的是主权国家。主权国家是在近代民族国家形成过程中被建构的，它拥有两个最基本的特性，即对内是最高的，对外是独立的。自威斯特伐利亚体系形成以来，长期主导国家间关系的却是一种“物竞天择，适者生存”的弱肉强食法则，很难用主权和平等来加以界定，其内部形态随着体系内国家力量的消长而变化。……宗藩关系通过将上下尊卑的内部秩序向外延伸，维系体系的稳定安全与和平，进而为内部的农业生产营造有效的外部环境。威斯特伐利亚体系则体现为排他性的利益，是和工商社会的发生和发展相连的，是以对原料、市场和投资场所的角逐为目标诉求的。……宗藩体系下的宗主国与藩属国主要依靠朝贡制度维系了彼此之间的联系和体系内部的运作，宗主国坚持不计经济效益的“厚往薄来”原则。在摆脱了中世纪的蒙昧状态后，威斯特伐利亚体系下的各国在政治、经济、文化等方面的互动呈现出极为繁荣的状况，并呈现出不断向外扩张的态势。

——摘编自胡礼忠、邢新宇：

《宗藩体系与威斯特伐利亚体系

——两种经典国际体系的比较与启示》③

问题2：根据材料和所学知识比较宗藩关系与威斯特伐利亚体系的区别，并分析中国近代前期外交特点。

引导学生横向深层思考，结合材料2和选择性必修1《国家制度与社会治理》中的“国际法的形成与外交制度的建立”，比较分析宗藩关系与威斯特伐利亚体系在主体、结构、目标、互动方式等的区别，全面、客觀认识两大国际体系，理解中国近代外交起步的被动性、艰难性、渐进性等特点及1840年的清政府因对国际法处于无知而漠视条约的态度。此探究过程在明晰历史概念的同时提升了学生比较分析问题的能力，拓展巩固了必备知识，也为下面开展PBL3.0教学与创新思维奠定基础。

3.基于学生多维度、多层级的问题开展PBL3.0教学

设置复杂情境：

材料3：第一，全世界各国都是族权平等的国家，这是欧洲17世纪国际法提出的原则，但当时欧洲国家是不把亚洲和殖民地看作主权国家的。我们今天取平等二字，是冲破了宗藩体系上下国的区别。各国不得干涉主权国家的内政和外交。这是对宗藩体系和殖民体系的批判。第二，经济上，各个主权国家的经济贸易关系建立在互利、双赢的基础上，这是借鉴宗藩体系的合理内核。制定国际法规保障互利、双赢是今后努力的方向。第三，文化上互相学习，取长补短，反对强制。这也是借鉴了宗藩体系的合理内核。第四，王道政治，王道文化，是中国传统的精华。以王道来统一世界，则世界太平，民生少受磨难。

——张海鹏：

《宗藩体系与殖民体系比较的思考》①

问题3：根据材料并结合所学知识对宗藩体系与殖民体系进行评述。

这一学习情境的设置旨在培养学生批判性思维能力和创新思维能力，引导学生“对已有的历史观点、方法与历史结论进行批判性思考”，②从而得出对宗藩关系和西方殖民体系的新认识、新看法。

问题4：中国走和平发展道路不是权宜之计，而是基于当今世界发展潮流的必然选择，是中国历史文化传统和中国国情的必然选择。根据材料和前述探究，以古鉴今，写一份当下现代中国外交战略分析报告。（要求：报告观点明确，围绕观点从历史与现实角度进行论述，体现创新性和思考深度，逻辑清晰）

这一问题情境的设置指向了“运用创新思维，利用历史学知识和方法回应现实问题”③这一历史科创新性要求。

三、小 结

通过以上问题教学，学生对问题所涉及的历史信息进行了新的发掘，对原来所学知识进行重构，形成了中国新时代外交战略的新认识，从而厚植了爱国主义情怀。依据历史解释素养水平4培育了学科素养。④这就将创新思维培育与核心价值、学科素养、关键能力、必备知识的“四层”契合起来从实践层面加大了创新思维的培育力度，将有效提升学生的历史学科创新思维水平，落实立德树人的根本任务。

【作者简介】王兴全，中学高级教师，山东省青州第一中学历史教师，青州市教育教学研究院高中历史教研员。

冯玉娟，中学一级教师，山东省青州实验中学历史教师。

【责任编辑：王雅贞】