信息素养内涵模型“再构”

徐艳飞 余 鹏

(1攀登阅读研究院，北京 100010；2喀什大学教育科学学院，新疆喀什 844000)

2018年4月13日教育部颁布了《教育信息化2.0行动计划》，行动计划的实施将全面促成信息技术向教育发展的内生变量转化，而个体信息素养水平从中起到关键作用。也正因此，在2.0行动计划中明确提出到2022年基本实现“三全两高一大”的发展目标，其中，“两高”指的是信息化应用水平和师生信息素养普遍提高，并努力实现“从提升师生信息技术应用能力向全面提升其信息素养转变”，这对信息素养内涵的实践性提出了更高要求。同时，无论是出于素养的后天性，还是作为教育概念的信息素养，其内涵建构都应兼具“是什么”(构成要素)和“如何是”(发展规律)。基于此，下文将在对国内相关文献梳理的基础上，借鉴心理学和教育目标分类学有关理论，以要素解析和发展水平框架诠释相结合的方式，“再构”信息素养的内涵模型。

1 国内相关研究概况

国内有关信息素养内涵的研究大致可以分为三类。一类是最初的有关信息素养内涵的本土化描述，其中较早的是王吉庆[1]的研究。他认为“信息素养是人们在信息社会获得信息、利用信息、开发信息方面的修养与能力”，由信息意识与情感、信息伦理道德、信息常识以及信息能力等构成；郭朝明[2]则认为信心素养是涵盖面较广，以获取、评估、利用信息为特征，传统与现代文化素养相结合的科学文化素养，包括信息意识、信息知识、信息能力以及信息道德等方面。上述研究大都立足于我国实情，对信息素养这一舶来概念做出了相应的界定，但多囿于描述层面。一类则侧重于对信息素养内涵成分的解构，并开始尝试与教育实践相结合，其中有代表性的是李艺、钟柏昌[3]的研究。他们借鉴国外相关研究成果，将信息素养解构为知识、技术、人际互动、问题解决、评价调控、情感、态度和价值观六个相互关联的成分，进而诠释各成分的教育要意。此类研究对教育教学中信息素养培养的总体目标及课程标准起到一定的指导作用。最后一类是近期的有关信息素养评价的研究，其中吴砥等[4]的研究提出了中小学生信息素养评价指标体系建构的文献调研、专家咨询和实证分析三步流程，并阐释了相应的系统、动态、可操作和能力导向四原则。通过梳理可见，上述研究多聚焦于“是什么”，但总体研究导向则越来越突出信息素养内涵的教育实践价值，尤其是强调系统性和可操作性。而《教育信息化2.0行动计划》的制定，无疑是对信息素养内涵的实践性提出了更高、更迫切的要求，故下文将从信息素养要素解析出发，进而提出相应的发展水平框架，终完成对信息素养内涵的“再构”。

2 信息素养要素解析

2.1 信息素养的初始要素

在国际上，亚太经合组织(OECD)在(1997年—2005年)所实施的有关素养界定与遴选的“理论框架与概念基础”项目(DeSeCo)中，将核心素养界定为：个人实现自我终身发展、融入主流社会和充分就业所必须的知识、技能和态度的集合，具有可迁移性，并且发挥着多样化的功能；欧盟在2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考框架》中指出：“素养”是适宜于特定情境的知识、技能和态度的组合[5]。在国内，林崇德[6]教授在《21世纪学生发展核心素养研究》中提出素养涵盖了知识、技能及态度的集合，并将国际上对于核心素养内涵的界定归纳为两类，其中一类为整合知识、技能、态度的能力描述式；无独有偶，2017年11月，崔允漷[7]教授在第15届以“基于核心素养的课程建构”为主题的国际课程论坛上，通过“开车”的例子说明了知识、技能、能力以及素养之间的关系，即在掌握知识与技能的基础上获得能力，而能力只有在正确的价值观或态度的指引下才能演变成“素养”。

综上，不论是国外还是国内多数研究支持将知识、技能、态度视为“素养”三个主要组成要素，且知识、技能与态度三者之间并非简单的相加关系，而是互促融合的关系，这一点亦得到认知心理学的证实。认知心理学视素养为后天习得的能力，是以知识和技能为基础，并经过在新情境中应用、巩固等过程转化而成的，而在其转化的过程中必须要有正确价值观或态度的引领[8]。据此，本文将信息素养内涵结构划分为信息知识素养、信息技能素养、信息态度素养三个初始要素，并在此基础上继续细化出相应的子要素。

2.2 信息素养的二阶要素

2.2.1 信息知识素养

信息知识即人们对信息属性与联系的能动反映，是个体在与信息环境的不断相互作用中，通过对知识有意义的建构而获得的。信息知识在信息素养内涵结构中处于基础地位，是信息技能习得与信息态度养成的前提条件。研究者们基于不同的视角对知识类型进行了分类，其中安德森等人(2001年)在对布鲁姆教育目标重新修订基础上，将知识从具体到抽象划分为四类，即事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识[9]。事实性知识是相互分离、孤立的内容知识，包括属于知识以及具体的细节和要素知识；概念性知识是更为复杂、结构化的知识，包括分类、结构、原理等知识；程序性知识是关于“怎么做”的知识，包括方法、准则等知识；元认知知识是关于一般认知的知识以及自我认知的意识和知识，包括策略性知识、自我认知等知识[10]。安德森等立足于认知过程和结果所提出的知识分类以学习者为导向，重视外部表现和可评价性，具有很强的可操作性，据此本文将信息知识素养划分为四个子要素，分别为信息基础知识、信息技术知识、信息伦理知识以及其他相关知识。其中，信息基础知识是指信息的内涵、种类、特征、组成部分以及运行规律等方面的知识，主要涉及事实性知识和概念性知识；信息技术知识是指信息技术硬件与软件具体的操作程序、方法等，主要涉及程序性知识；信息伦理知识是指对信息与自我、信息与环境等关系的认知及在此基础的自我调节和监控，主要涉及元认知知识；其他有关知识是遵循知识的相互关联性，指个体应具备的其他与信息相关学科的知识(如：数学知识、外语知识等)。信息基础知识、信息技术知识以及信息伦理知识三者总体呈递进关系，而其他有关知识则对三个子要素的习得起到良好的互促共进作用，共同构成了信息知识素养内涵，如图1所示。

图1 信息知识素养构成

2.2.2 信息技能素养

信息技术能力简称信息技能，是指个体在接触、获取与应用信息的过程中获得的合乎法则的认知活动及身体活动方式。信息技能的习得与应用依托于信息知识的掌握，受到信息态度的引领，在信息素养内涵结构中占据核心位置。教育学和心理学有关技能的分类标准各有不同，其中依据性质和特点，技能可分为操作性技能和心智性技能[11]。技能的操作性和心智性之分揭示了技能的不同水平，具有普适性，亦便于去分析和评价，故本文将信息技能素养细分为心智性信息技能和操作性信息技能。心智性信息技能是指个体借助于内部言语通过对信息的学习与总结而形成的合乎法则的认知活动，包括信息识别与评估、信息储存与提取、信息获取与分析、信息应用与创造等，具有内潜性、观念性、简缩性；操作性信息技能是指个体借助骨骼、肌肉以及相应的神经来实现信息的应用以及创造等活动，包括利用信息平台进行人际交流、问题解决、参与学术探究活动等，具有外显型、客观性、开展性。但事实上，心智性信息技能和操作性信息技能两者之间的划分并不是绝对的，操作性信息技能的实现需要心智性信息技能的调节与指导，而心智性信息技能的获得也离不开操作性信息技能的配合与协作，两者之间互为统一构成了完整的的信息技能素养内涵，如图2所示。

图2 信息技能素养构成

2.2.3 信息态度素养

信息态度反映的是个体对信息所持有的具有一致性与持久性的倾向，具有调节功能、过滤功能和价值表现功能。信息态度贯穿于信息活动的整个过程，对信息知识和信息技能的习得与合理应用起到引领作用。心理学揭示态度由认知、情感和行为倾向三种成分构成，其中认知因素主要指个体对事物的认识，情感是对事物的好恶等体验，而行为倾向则指对事物的反应方式。据此，我们将信息态度素养划分为信息认知、信息情感和行为规范三个子要素。而布鲁姆等人将情感领域的教育目标由低到高划分为“注意/接受——反应——评价——组织——价值与价值体系性格化”五个层次，形象具体的描述了个体从认识到行为的价值循环内化过程，更有利于加深我们对信息态度子要素及相互间关系的理解。综上，信息认知是指个体在与信息接触过程中对信息的作用、功能等方面的认识，主要表现在对信息的察觉与关注力、反应灵敏力以及判断能力等，是信息态度形成的前提和基础；信息情感是指个体对信息的喜爱或厌恶等感情倾向，建立在信息认知的基础上，同时推动或抑制着信息认知过程；信息行为规范是指个体在检索、储存、应用信息等过程中所表现出来的道德规范意识、社会责任意识以及安全意识等及相应的行为意图，是建立在信息认知基础之上，又受到信息情感的作用，如图3所示。

图3 信息态度素养构成

2.3 信息素养要素模型

总之，信息素养的习得是个体以真实的问题情境为载体，通过整合与迁移，将所习得的知识、技能以及态度等应用于真实情境，并在解决问题过程中通过调控、反思、改进而趋于完善的过程，而信息知识、信息技能以及信息态度三个初始要素的相互作用始终贯穿于整个过程。在此基础上，本文进一步将初始要素细分出相应的子要素：信息知识分为基础知识、技术知识、伦理知识和其它与信息有关知识；信息技能分为操作性技能和心智性技能；信息态度分为认知、情感及行为规范，最终构成二阶九因子的信息素养要素模型，如图4所示，其中信息知识是基础，信息技能是核心，信息态度是引领，三者之间在相互依存的基础上构成统一主体。个体只有在掌握信息知识的基础上，才能促进信息技能的习得与应用及信息态度的孕育与培养；信息技能习得与应用则有助于深化对信息知识的理解、形成良好的信息态度；而信息态度根植并反作用于信息活动的整个过程，信息知识的掌握、信息技能的习得与合理应用都有赖于个体对信息的态度。个体仅具备了丰富的知识和技能，还不能称之为“有素养的人”，只有在正确的价值观、积极的情感与规范的反映方式引领和调控下，才能升华为素养。

图4 信息素养要素模型

3 信息素养发展水平框架诠释

信息素养要素模型诠释了信息素养是什么样的，而素养的习得是一个渐进且具有一定规律的过程，因此，在教育范畴内解析信息素养内涵，应兼顾信息素养的构成及其发展规律，以便于有的放矢的施教。安德森等人提出的认知能力完善分类学采用了“知识”和“认知过程”两维框架，着眼于知识和知识习得过程，强调问题解决能力培养的重要性，这与素养教育的出发点有异曲同工之处；同时认知能力完善分类学充分考虑了在教育具体落实层面的可操作性问题，兼顾了目标和评估的一致性，有利于教育实践的开展。因此，本文将安德森等人所提出的认知过程目标的“记忆”“理解”“应用”“分析”“评价”“创造”六个层级，按照难易程度统合为三个发展水平(即：初级水平对应“记忆”和“理解”；中级水平对应“应用”和“分析”；高级水平对应“评价”和“创造”)，并在这三种水平上，对信息素养各要素的发展进行阐释(详见表1)，以便于揭示信息素养发展的一般规律，同时，又可以将抽象的信息素养转化为具体可操作的结果，并能在一定程度上避免对信息素养内涵的窄化、虚化等问题。

表1 信息素养各要素发展水平框架

4 总结

教育信息化2.0时代是致力于推动信息技术与教育的深度融合，而教育者和被教育者的信息素养既是保障，亦是目标，信息素养培养和习得的重要性急剧凸显，这就对信息素养内涵建构提出了更高的实践性要求。据此，本文在已有研究的基础上，借鉴心理学和认知能力完善分类学有关理论，首先对信息素养要素进行了解析，细分出了知识素养、技能素养和态度素养三个初始要素和相应的九个子要素，进而阐释了各要素的不同发展水平框架，以期为信息素养内涵的有效“落地”提供依据。然而素养并非与生俱来，具有可塑性与发展性。个体素养的习得过程、水平亦存在差异性，因此，即使是立足于教育视野的模式化诠释，也难免存在僵化。同时，随着大数据、云计算、物联网、人工智能等技术的崛起和更新，信息素养内涵自身亦不断拓展和深化，故本文所建构的信息素养内涵仍需在实践中验证、改进和不断完善。