本科新生非认知能力的模糊综合评价研究

刘龙雾 程俊

(安徽财经大学财政与公共管理学院，安徽蚌埠233030)

一、引言

党的十九大报告提出要发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人[1]。在2018年9月10日召开的全国教育大会上习近平总书记也指出，“培养什么人，是教育的首要问题。要在增强综合素质上下功夫，教育引导学生培养综合能力，培养创新思维”[2]。要发展素质教育，需要调动学生认识与实践的主观能动性，促进学生生理与心理、认知与非认知等因素全面和谐的发展。新人力资本理论指出，能力包括认知能力和非认知能力[3]。认知能力是指在认识客观世界的过程中，能够保证人们有效地进行认知活动，并逐步形成起来的一系列稳定心理特点的综合[4]。认知能力的外延则指观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力。非认知能力的内涵是指人的意向活动在改造客观世界的过程中逐步形成的一系列稳定心理特点的综合[5]，外延是指学生学习的情动力、意志力、自评力、调控力等[6]。而一直以来，学校都被认为是培养认知能力的地方，因此对学生的评价也注重于考量以课程为基础的认知能力，相对忽略非认知能力的培养，导致学生片面发展[7]。

目前，我国高校学生出现的心理问题、就业问题、学业问题等很多情况下均与个体的非认知能力水平有关。据相关学者对本科生心理健康问题的研究，多数学者认为我国正处于现代化的转型期，复杂的社会背景让正处于青春期末期的大学生面临着巨大的心理压力，导致其出现严重的心理问题[8]，而心理素质的提高与个体非认知能力中动机、意志、情感等的培养有一定关系。同时随着经济水平的提高、产业结构的转型及科技创新的加速，在劳动力市场中招聘者越来越注重应聘者的非认知能力[9]。在此背景下，对本科新生的非认知能力现状进行评价研究尤为重要。

二、文献综述

（一）关于非认知能力概念的研究

在国内相关研究中，燕国材将非认知能力界定为“非智力因素”，是指个人的意志力、道德修养、克服困难的勇气和能力以及自信、自立、自强的良好心理素质等[10]。之后的研究普遍将非认知能力的界定与智力因素相对[11]，认为非认知能力指与认知没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格等[12]。有学者认为，非认知能力是人才的核心胜任力[13]，主要应该侧重能力，包括对环境的适应力、对情感的调节力、对意志的控制力、对情绪的管理力和对社会的行动力等[14]。也有学者认为非认知能力应该具有更广的概念，包括社会交往技能、特定人格和个体特征等，而且也包括“情商”、“软实力”的技能特征[15]。更有学者总结出非认知能力的广义与狭义概念，广义的非认知能力包括个体心理因素、环境因素、生理因素以及道德品质等，狭义的非认知能力则指动机、兴趣、情感、意志、品质、性格等心理因素[16]。总的来说，学术界对非认知能力尚未形成统一的定义，非认知能力的概念发展仍处于内涵明确、外延不明确的阶段，还需要深入探讨与研究。

（二）关于模糊综合评价法的应用研究

目前，模糊综合评价法应用于高校研究主要体现在两个方面，一是评价体系的构建，二是绩效结果的评价。在评价体系构建研究中，有学者认为这种方法使定性评价与定量评价之间的转化得以实现，减少评价者主观判断的失误与定性评价中指标难以确定的不足[17]，而且能够客观反映各种因素对于总体过程和效果的影响，具有较好的科学性和可行性[18]。在绩效结果的评价研究中，学者们认为这种方法不仅增加了评价的效度，使评价结果更趋合理，而且在一定程度上保护了被评价者的积极性[19]。也有学者用实例证明了该方法的精确、高效[20]，同时这种评价方法也具有很高的识别度以及系统性，为一些难以量化的模糊问题提出了较好的解决思路[21]。通过学者们对该评价方法的描述，可见模糊综合评价法近些年逐渐被用于高校评价研究方面，其优点也越发突出，而且对于多因素、多层次的复杂问题评价效果比较客观。同时基于文献检索结果，在控制来源类别仅为核心期刊或CSSCI的条件下，搜索主题设为“模糊综合评价”，搜索结果显示近十年共有4575条与其相关的文献，其中与高等教育研究有关的文献仅有32篇，这表明运用模糊综合评价法对高校的研究还有待扩展。在教育教学中，存在大量的模糊概念和模糊现象，非认知能力即具有“内涵确定、外延不明确”的特点，评价指标多为软指标，而模糊综合评价法即是应用模糊关系合成的原理，使得边界不清、不易定量的因素定量化，进而从多个因素的角度对被评价事物进行评价[22]。因此运用该方法对本科生非认知能力进行评价具有很好的适切性。

三、非认知能力指标体系的构建

（一）非认知能力的影响因素

认知能力与非认知能力共同参与了人的学习活动，认知能力为基础，非认知能力则充当催化剂，两者在学习活动中相互促进、交叉发展。但两者在学习过程中的作用不同，认知能力的诸因素承担着接收、加工、处理信息的任务，属于认识活动范畴，起认知作用；非认知能力一般不直接参与学习活动，但在学习活动中具有动力和调节的功能，属于意向活动范畴，是认知活动中的心理倾向性，起意向作用[23]。

“非认知能力”又可以称为“非智力因素”“非认知因素”“非认知技能”等，与“认知能力”“智力因素”“认知因素”“认知技能”相对。综合学者们对非认知能力的研究，本文认为非认知能力与学生的学习效果密切相关，依据对本科生学习效果产生影响的大小和诸心理因素之间关系疏密的程度，将非认知能力的影响因素分为学习动机、学习兴趣、特殊情感、意志状态和做事风格五个方面。

（二）指标选取

本着指标选取的代表性、层次性和指标体系的系统性、独立性以及可行性、实用性原则，确定非认知能力的一级指标为学习动机B1、学习兴趣B2、特殊情感B3、意志状态B4和做事风格B5。

学习动机是非认知能力五要素中的一种，是从动机中分解出来的，指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向[24]。依据动机理论，把学生动机的来源分为父母或他人期望C11、社会责任感C12、完成毕业要求C13、获得奖学金C14、求职需要C15和自我实现需要C16六个二级指标。学习兴趣指学生力求认识、探索某种事物或从事学习活动的心理倾向。依据学生在学校学习上的表现，将学习兴趣划分为课上保持精力充沛C21、喜欢阅读专业书籍C22、与课堂教师互动C23和倾向参与专业活动C24四个二级指标。特殊情感是指学生在考试、演讲、就业等特殊情况下对于自身能力是否符合自我需要而产生的态度体验。情感对学生学习活动的作用是双面的，既能提高也能降低学习的积极性。对学生容易产生并需要调节的特殊情感进行分类，分为考试紧张感C31、学习紧迫感C32、就业焦虑感C33、生活抑郁感C34和环境不适感C35五个二级指标。意志状态是指学生自觉地确定学习目的，并根据学习目的控制自身的行为，坚持实现学习目标的能力，是学生主观能动性的突出表现。根据杨道宇教授的学习意志论，良好的意志状态通过立志、持志、信志与责志才能更好地生成[25]，根据良好意志状态的行为表现，把意志状态分为能够克制消极情绪C41、主动面对困难C42、坚持自主学习C43和行动自律有毅力C44四个二级指标。做事风格是指学生在长期的学习实践中形成和发展起来的具有独特性、稳定性和可塑性的心理特征，是性格的表现形式。参考学习风格理论，根据学生的性格类型将做事风格分为善于沟通C51、谨慎细致C52、习惯制定计划C53和目标性强C54四个二级指标[26]。

（三）评价指标层权重的设定

1.构造判断矩阵

首先选取本领域八位专家（部分高校公共管理学院领导、高等教育评价领域专家、教育经济与管理专业教授），在向专家表述指标定义后，对调查指标的重要程度进行咨询并打分，然后对打分结果进行商议与讨论，最后利用AHP层次分析法得到各级指标两两判别矩阵（见表1）。

表1 非认知能力各级指标判别矩阵

2 1 C35 1 1/3 C31 1 3 2 1/3 C33 1/2 2 1 2 4 3 1 1 1/2 1/5 C32 1/3 1 1/2 1/4 1/4 C42 1/5 1/2 1/2 C41 C44 1/4 1 2 1 1 5 7 4 C22 C23 C24 B3 C31 C32 C33 C34 C35 B4 C41 C42 C43 C44 5 3 1 2 1 1 2 1 2 4 C52 C51 1 1/2 C51 C52 C53 C54 2 1 3 5 2 4 3 1 1 C34 1/3 1/3 C43 1/7 1/2 1 1/2 C53 1/2 1/3 1 2 C54 1/4 1/5 1/2 1

2.一致性检验

为保证各判断之间协调一致，需要进行一致性检验。以一级指标为例，首先计算出矩阵最大特征值λmax=5.0100，然后计算一致性指标CI：

最后计算平均随机一致性指标RI=1.12，从而得出随机一致性比率：

由于CR小于0.1，可以认为一级指标判断矩阵的构造是合理的。

同理，得到二级指标的两两判别矩阵，计算出矩阵的最大特征值及CR值，结果显示CR值均小于0.1（见表2），故通过一致性检验。

表2 一致性检验结果

3.指标权重计算

最后，采用和积法对指标权重进行计算，经在线SPSS软件计算得出各级权重。至此，非认知能力评价指标体系构建完成（见表3）。

表3 非认知能力评价指标体系

四、本科新生非认知能力的实证分析

根据模糊综合评价方法，选取A校本科新生作为研究对象，对本科新生发放问卷600份，回收有效问卷590份，回收率为98.3%。调查问卷采用李克特五级等级量表，最后运用SPSS软件进行分析。

（一）信效度检验及描述性统计

通过SPSS分析显示，问卷信度系数值为0.786，大于0.7，说明研究数据信度良好；使用KMO和Bartlett检验进行效度验证，KMO值为0.883，大于0.8，表明研究数据效度非常好。

根据人口学统计原理对调查数据进行描述性统计，由于文学类专业和父母最高受教育程度的部分类别样本数据较少，故在处理时作了数据整合，结果如表4所示。

表4 调查数据描述性统计

（二）整体模糊综合评价分析

在本文的综合评价中，对于每一个指标设定五个级别评语，即V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[很不同意，不同意，一般，同意，很同意]，并且赋值为V=[20，40，60，80，100]。单因素模糊评价是进行综合评价的关键，通常是通过调查统计法或模糊统计法进行的，这里选用调查统计法，根据调查频率建立单因素模糊综合评判矩阵，计算结果如表5所示。

表5 单因素模糊综合评判矩阵

根据指标体系中的权重系数进行模糊评价，首先建立评价指标权重向量矩阵A，以及构建出权重判断矩阵R，通过B=A∘R公式，使用加权平均型M(.,+)算子进行合成，最终分析出5个评语集的权重值，按V=[20，40，60，80，100]赋值得出综合分数。

根据模糊分布原则，由整体评价向量B可知，A校本科新生非认知能力整体水平为：2.8%的学生表现非常差，7.3%表现较差，33.9%表现一般，42.1%表现较好，13.9%表现非常好。根据最大隶属度原则，在5个评语集中，“同意”的权重值最高为0.421，而隶属于较好等级的可能性最大，最终综合评价结果为“同意”。此外，按V=[20，40，60，80，100]赋值后得出整体综合分数为71.36，这表明A校本科新生整体非认知能力处于中等偏上的水平，但还有待进一步提高。这一结果与访谈教学管理部门得到的实际情况基本一致，进而也证明了这一量化评价方法的有效性。

其中综合得分代表着这一指标下本科新生的非认知能力水平，通过一级指标综合得分的对比，可以发现整体非认知能力发展的不足之处。在一级指标中，学习兴趣和做事风格的综合得分分别为64.66和68.42，低于学习动机71.98、特殊情感72.06、意志状态75.54的综合分数（见表6），表明学习兴趣和做事风格是制约A校本科新生整体非认知能力发展的短板所在。

表6 一级指标评分值

（三）分类模糊综合评价分析

本文在证明了模糊综合评价方法的有效性及得出A校本科新生非认知能力整体水平的同时，尝试利用模糊综合评价法对部分影响非认知能力的因素和各类别之间的差异进行分析。按照模糊综合评价法的步骤，进行比较评价时需要控制指标权重的一致，然后对各类评判矩阵使用M(.,+)算子进行模糊合成，结果如表7所示。

表7 本科新生分类非认知能力影响因素综合评价结果

由上表可知，A校本科新生非认知能力影响因素的分类综合排名前三名分别是担任班级干部、父母受教育程度大于义务教育、家庭月收入大于10000元，这说明这三类条件的本科新生非认知能力水平最高。同时，从各类综合得分可以看出，性别与年龄对本科新生非认知能力水平并无明显影响，但经济学类、工学与理学类新生的非认知能力水平要高于管理学类和法学类新生水平。其中在家庭背景、家庭文化资本和学校生活中差距较大的是父母受教育程度、家庭经济状况、专业类型、社会实践和生源地，可知这五个因素对本科新生非认知能力的影响较大。从表中可见，班级身份的差距仅次于父母受教育程度，家庭条件的差距大于专业类型。

五、研究结论与对策建议

已有研究表明，非认知能力是本科生学习生涯中非常重要的个人能力发展评价指标。对本科新生非认知能力的现状进行调查研究，将有利于学校从不同评价角度整体把握本科新生的能力发展状况。同时本文在以A校本科新生为例的研究基础上也得出了一些新的结论，并对提高本科生非认知能力从高校、教师和学生三个层面提出了建议。

（一）研究结论

1.被调查本科新生非认知能力整体处于中等偏上水平

评价结果显示，A校本科新生非认知能力整体水平介于一般和同意之间，根据最大隶属度原则，A校本科新生非认知能力整体水平处于中等偏上，还有待进一步提高，其中可能的影响因素如下：

一是与高校学生评价内容的局限性有关。多数学者认为，我国教育正处于发展的转型阶段，教育内容更加注重学生内涵式发展，但目前大部分学校对学生的评价内容并未适应这种变化，仍是以认知能力为主[27]。据访谈了解，A校对本科新生的综合测验内容包括德育、智育和体育，测评结果采用分数制。评价内容实际上仍是对本科新生的学业成绩成就、社会实践活动参加情况和各类体育比赛获奖情况，可见对本科新生的测评仍是以思维力、创造力等认知能力作为学生评价的关键内容，而没有意志力、自控力、兴趣、动机等非认知能力方面的评价内容，忽视了对本科新生兴趣、意志力、健康人格等重要非认知能力的考核。

高龄产妇一定要前往医院进行咨询，妊娠后需做羊膜腔穿刺，做羊水的染色体检查，以排除患唐氏综合征的可能。妊娠后孕检也要在产科医生密切观察下进行。目前胎儿期诊断的技术正在提高，现在医生们已经可以在怀孕前8个月及时发现许多引起先天性缺陷的遗传异常。

二是和非认知能力的测量属性有关。新人力资本理论指出非认知能力具有多样性、复杂性和不稳定性，这些属性使得其评价指标具有难以定量化的特点，从而导致有些教育评价指标体系不够科学，评价信度、效度不高，并且有些评价因素至今未找到直接有效测量的科学方法[28]。这不仅限制了学者们的研究，也对高校制定评价学生非认知能力的实际测量指标产生了阻碍。如对于学习兴趣的解释与兴趣形成的过程有关，兴趣并不是与生俱来的，也不是一成不变的，兴趣既可以是学习的原因，也可以是学习的结果。根据兴趣理论，兴趣的养成需要经过好奇心、求知欲、兴趣三个阶段。据访谈：

学生：“大一时，刚接触到大学知识，感觉非常好奇，各类知识都愿意去学。随后专业分流使得学习的知识更加专一，有时候会感觉很枯燥乏味，但实际学起来却有满满的求知欲。”

本科新生刚入学不到一年，大部分对专业知识和大学生活产生好奇心，并没有明确的学习方向，当对好奇的事物产生积极探索的欲望，就会发展成求知欲，当这种求知欲持续地产生并被付诸行动，即形成兴趣，所以兴趣需要时间来激发和培养。

又如对做事风格的解释与性格有关，性格具有稳定性和可塑性[29]。据调查数据显示，本科新生的年龄普遍处于18岁左右的范围，正值由青春期向成年过渡的关键阶段，情绪较为不稳定，内心比较矛盾，所以做事风格也相应表现为无目标、不成熟。

2.非认知能力在大学阶段依然受家庭背景和文化资本的影响

大多数学者的研究表明，家庭背景、文化资本、同群效应、留守经历等均能对非认知能力的发展产生影响，但学者们的研究对象大部分为小学生或中学生，并未能证明这种影响是否会持续到大学。本研究验证了家庭背景和文化资本在高等教育阶段仍然对非认知能力的发展产生影响，但影响的大小并未确定，需要进一步调查分析。新人力资本理论指出，能力是先天基因和后天环境交互作用的结果，人力资本的形成机制包括基因禀赋、环境质量与各种早期干预措施[30]，因此大部分学者的研究集中于早期的家庭环境和学校环境是可以理解的。但新人力资本理论还指出能力的形成具有生命周期，不同能力的形成具有阶段性，能力的形成过程是一个动态补充过程[31]。本科新生的非认知能力能够被影响，说明这一阶段能够促进学生有效形成某种非认知能力或更容易获得某种能力，同时是具有可塑性的，这对应了新人力资本理论的观点。

3.非认知能力存在显著的个体实践经历和专业类型差异

研究表明，个体的实践经历越丰富，其非认知能力水平越高。根据新人力资本理论和强化动机理论，个体在一个阶段形成的能力会有助于下一个阶段能力的获得，在个体的非认知能力形成过程中，环境和学校教育因素只有通过个体内在的心理活动才能起作用，而个体的实践经历是产生心理活动的重要来源[32]。当个体在实践中获得阶段性能力，则会受这种经历和获得建立的牢固关系影响，从而再次产生参与实践获得能力的行为倾向[33]。所以，担任学生干部和参与社会实践有助于学生产生内在的心理活动，通过动机强化作用形成下一阶段的非认知能力。

研究同时发现，不同专业学生的非认知能力水平差距比较大，经济学类、工学与理学类新生的非认知能力水平要高于管理学和法学类新生的水平。可能的解释一是与学生群体的同群效应有关。根据自我效能理论，当个体在选择过程中面临不同的环境时，个体会根据个人应该具备的知识储备和实际运用能力的需求，更加倾向于选择那些有利于完成任务的环境[34]。因此不同专业的本科生在入学前会根据自己的动机、能力、性格来确定自己感兴趣的专业，具有相似的非认知能力的本科生则趋于选择同一专业，在同一班级内学习则会产生同群效应。由于同群效应会潜移默化地影响个体的非认知能力，因此，一方面同一专业学生的非认知能力水平将趋于稳定；另一方面由于专业化的选择与同群效应的作用，不同专业间学生的非认知能力水平也将逐渐产生差距。

二是与认知能力与非认知能力的关系有关。新人力资本理论认为，非认知能力与认知能力在学生学习过程中是相互作用、交叉发展的，非认知能力对学习的作用是间接的，其主要功能之一是帮助学生提高学习的效率和效果，认知能力在学习中则起着直接作用。据访谈：

教师：“在入学初，由于工学与理学类专业和经济学专业学生学习内容相比于管理学和法学专业偏重于思维能力的训练，其认知能力相对要高于管理类、法学类专业学生。”

因此，在学习起点时，工学与理学类和经济学类专业本科新生的认知能力就高于管理学和法学类专业本科新生，这些认知能力在一定程度上也促进着非认知能力的发展，故而工学与理学和经济学类本科生的非认知能力水平要高于管理学类和法学类专业本科生的非认知水平。

（二）对策建议

1.高校查漏补缺，完善评价内容体系

目前，大部分地方高等院校的评价内容是不完整的，在教育评价改革发展的背景下，需要以促进学生全面发展为出发点，补充非认知能力评价指标，完善高校评价体系。高校在完善评价内容的过程中，首先在制定评价标准时，可以借鉴一流同类别高校评价标准，制定相似但不同的整体评价标准，各类学科专业借鉴一流学科制定符合学科专业特征的分类评价标准。其次在构建评价内容时，在充分体现以学生为主体的德智体美劳全面发展宗旨上，高校可以访谈教师或学生，根据他们对自己未来发展的规划，来完善评价内容的非认知部分，同时也要注重评价内容的社会需求和价值导向，避免出现以偏概全和片面的评价现象。最后利用评价结果反馈评价内容，评价的结果不仅要帮助高校全面提高教育质量，还要对评价过程和内容进行反馈，保证评价的公平公正。因此，评价结果出来后，应在客观理性的基础上及时反馈与修改，在不断的改进中逐步完善与丰富评价内容。

2.教师因材施教，促进学生全面发展

教师在学生非认知能力的培养过程中，要注意因材施教，针对每类学生身上的非认知特征来引导、培养，促进学生的全面发展。针对学习兴趣的培养，教师可以在了解学生非认知能力的基础上，首先强调学习的个人价值和社会意义，帮助学生体会到学习是一种精神上的追求，是愉快的享受，激发学生的求知欲。其次对于兴趣产生困难的学生，应帮助其在学习或实践中多尝试多练习，可以通过创设必要的学习情境，给学生分配一定的任务，使其先对实践活动感兴趣，再对任务要求感兴趣，这能够让学生产生浓厚的好奇心，并在实践中满足求知欲，最终产生新的学习兴趣[35]。再次，很多本科新生尚处于青春期，这也是他们自我意识觉醒、好奇心和求知欲最强、对精神食粮的需求量最大的时期，因此教师应积极引导学生发展正当兴趣、抑制不合理兴趣、培养高层次兴趣。最后，针对兴趣广泛的学生，教师要在尊重学生兴趣的基础上，促使他们的兴趣向正确的方向发展。

3.学生躬行实践，提升自我培养能力

担任学生干部和参与社会实践均对非认知能力的培养具有促进作用，因此学生应在实践中提升自我培养能力。首先可以通过参与高校之间交流性质的学科竞赛活动，提升自我的能动性和对学科的兴趣；其次应主动参加社会公益活动、志愿者服务及其他拓展类训练，在活动过程中了解到某种性格特征对顺利完成活动的必要性，并在活动中学会自我反省、自我认识、自我评价和自我调节，来逐步养成良好的行为习惯，同时增强自身的社会责任感，培养自身德智体美劳各方面的能力；最后也应多参与与专业相关的实践活动，既能巩固专业知识，增强专业自信，也能提高将专业知识应用于实践的能力。同时在参与各类班级和社团活动的过程中，应积极主动担任组织或管理职务，在为同学们服务的同时也提升自我培养能力。