美国适应体育教育政策演进的历程、特征及启示

海玉娟，李 良，肖树荣

(1.山东大学 体育学院，山东 济南 250061；2.江西陶瓷工艺美术职业技术学院 基础部，江西 景德镇 333000；3.景德镇陶瓷大学科学技术学院 体育教学部，江西 景德镇 333000)

党的十八大以来，习近平总书记一直格外关心残疾人这个特殊困难群体，明确强调“全面建成小康社会，残疾人一个也不能少”[1]，要不断健全残疾人权益保障制度,共享全面建成小康社会成果。《特殊教育提升计划(2014—2016年)》指出“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”。美国作为体育教育强国，在适应体育教育方面取得了一定成绩。其通过颁布一系列的政策法规切实维护残障学生基本体育权益，如建立残障学生体质测试标准等。鉴于此，本文以美国适应体育教育政策为研究对象，在界定相关概念基础上分析美国适应体育教育政策的演进历程及特点，以期为完善我国适应体育教育政策提供参考。

1 适应体育教育概念的界定

欧美体育学界对于适应体育(Adapted Physical Activity)的认知，源于伤残军人康复。21世纪初期，全球历经了两次世界大战，参战国家产生了大量的残疾军人，给各国社会保障体系带来不小的压力。英国外科医生路德维格·古特曼(Ludwing·Guttmann)首次采用“运动”疗法为病人进行康复治疗，打破了传统的医疗模式并很快被各国引入[2]。参加体育活动被认为是残疾人获得社会肯定的重要途径与象征。随之而来的“矫正体育”“康复体育”“残疾人体育”等学术概念与服务体系接踵而至，这些学术概念既是适应体育学科发展的演绎，也反映了人们对适应体育概念认知不断完善的过程。国际适应体育专家Sherrill将适应体育定义为：改善心理动作问题以达成个人成就目标与自我实现，并建立积极、主动、健康的生活状态[3]。卢雁教授将适应体育定义为：基于个体与生态环境的互动，以改善生活质量为目的，以身体、心理、智力发生障碍的人为主体；包括在特定时间内不能参与普通体育活动的社会成员所从事高度个性化的和跨学科的知识体系，其实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复[3]。本文基于适应体育的定义，结合国内外适应体育发展的实践，将适应体育教育(Adapted Physical Education)定义为：“在综合评估基础上，由特教人员或体育教师专门为身体、心理、智力发生障碍或在特定时期内不能参与常规化体育活动的学生个体设计或适当修改体育教学计划，促进学生在运动体验和休闲娱乐中达到身体健康和掌握必要运动技能的目标要求，是一个极具个性化的体育教学和运动参与过程”[3]。

2 美国适应体育教育政策演进的历程

在参考美国国家历史分期的基础上[4]，以美国适应体育发展史及颁布的适应体育教育标志性的政策及相关历史事件为依据，将美国适应体育政策演进的历程划分为四个阶段，建国初期到18世纪末的隔离排斥阶段，19世纪初期到20世纪初期的冲突博弈阶段，20世纪中期到80年代的回归主流阶段，20世纪末期至今的协同联动阶段。

2.1 隔离排斥阶段

1776年美国颁布《独立宣言》，其自由、平等的思想已经深入美国公民意识形态。以法国为首的欧洲启蒙运动倡导的自由、平等精神又起着助推的作用，美国黑人运动爆发将这种思想传播推向了高潮。对残障学生进行教育不仅是美国总统的夙愿，也是社会文明进步的标志，促进了适应教育发展进程。“人皆有用”口号的提出，不仅使普通人的权利得到尊重，也使人们用新的人道主义目光审视残疾人[5]。“1829年费斯切在波士顿建立了新英格兰庇护所，经过三年的筹建，新英格兰庇护所终于在1932年招收盲童入学，1865年美国人加劳德特建成了国内第一所国立聋人学院”[6]，其他地方也相继开设了儿童救助福利院、适应教育学校等机构，它们是残疾人接受教育的主要阵地。尽管“隔离教育”作为美国适应教育初级阶段的发展模式仍存在许多不完善的地方。但是，部分特殊教育学校、儿童福利院等机构和组织的出现，拉开了适应教育(Adjustment Education)的序幕，开启了残疾人接受教育的先河，结束了残疾人被排斥于教育系统之外的历史，在美国适应教育史上具有划时代的意义。

2.2 冲突博弈阶段

冲突博弈是美国适应体育教育发展过程中的必经之路，面对歧视、被剥夺接受教育权利，残障群体不甘示弱，开始运用法律武器捍卫自己的正当权益，却屡次遭受法院的驳回。19世纪末至20世纪初，美国各州相继颁布了义务教育法，并于1918年开始在美国各州实行。其立法内容提到[6]“凡达到义务教育入学年龄的儿童必须强迫入学，可是残疾儿童还是经常因为各种各样的原因被排斥在公立学校之外”，这种立法规定看似为适龄残疾儿童接受教育提供了依据，实际上却激化了他们与健全学生接受教育权利的矛盾。相反，当残疾儿童通过诉讼的方式来维护他们的正当权益时，美国公立学校公开拒绝他们接受教育却被法院判定为“合法化”的结果彻底激怒了他们。直到20世纪50年代，布朗诉讼皮卡教育委员会(Brown V. Board of Education Topeka)一案得到了法院的支持。判决指出皮卡教育委员会违反宪法，并宣布：“群众教育绝不允许隔离但平等的原则存在”[7]，这是美国现代宪法史上最重要的一个判决，打破了美国社会种族隔离制度的宪政基础，是在民权问题上的一次宪政革命。随着布朗判例法案的成功，美国残疾人教育发展迅速，“在政府的援助下，美国适应教育学校有增无减，美国适应教育培训从1958-1967年不到10年的时间里已经由40所大学发展到400所大学”[8]，更令人惊喜的是：“接受适应教育的人数翻了一倍多，由976 000人增加到2 106 000人”[9]。美国适应教育曾长期游离于美国教育体系之外，体育作为教育的一个分支，也自然而然地受到冲击。直到布朗历经周折的诉讼得到法院的支持，才扭转了残障群体长期处于弱势的不利局面。换言之，如果不是美国残障学生坚持不懈地与公立学校、政府教育等行政部门展开长期的“战斗”，或许该群体还会在相当长时期内遭到排斥。冲突与博弈对美国残障学生维护正当权益既是挑战也是机遇。挑战是因为长期的诉讼失败会导致公立学校及教育部门的持续打压；而机遇则是因为有了诉求才会有希望和动力，这会促使法院改变抉择，保护他们的正当权益不受侵犯。

2.3 回归主流阶段

回归主流阶段，是美国实施“全纳教育”(Inclusive Education)的一个重要过渡阶段。本阶段，随着适应教育的相关立法逐渐完善，有关残障学生接受体育教育也得到相应保障。20世纪50年代，美国伤残士兵增多给美国医疗、社会保障等方面带来了巨大压力。恰逢其时，医学博士克劳斯·韦伯使用测试仪检测美国公立学校4 400名6～16岁的学生和瑞士、意大利、奥地利3 000名相同年龄段的学生，测试的内容包括抬腿、仰卧起坐、俯卧撑和手触脚尖跳等[10]。其结果显示：56%的美国学生至少有一项内容没有通过测试，而欧洲只有8%的学生至少有一项内容没有通过测试[11]。相反，在医疗费用得不到保障的情况下，体育纳入适应教育课程体系迎来了契机。1973年颁布的《康复法》对残疾人权利、服务、教育、社会保障方面都做了详尽的规定。该法第504条指出：“在联邦政府经费所资助的服务领域和相关机构举行的活动中，不能排除、拒绝任何残疾人应享有的权利或让其受到歧视，这不仅是美国历史上第一部保护残障人免受歧视的联邦民权法案”[12]，同时也为美国学者认定或维护残障人体育权利提供了法理依据。譬如，科尔迪克(Skrtic)就指出：“普通教育建立的目的是保证正常学生的权利，而适应教育体系是为了将从普通教育系统分化出来的缺陷学生专门隔离起来”[16]，这不利于“残健融合”共享教育的实现。因此，有学者认为，“即使在完好的特殊教育学校给孩子最高质量的课程和教学，它也没有权利存在，因为普通学校可以提供同样的教育”[14]。1971年初，宾夕法尼亚州智力落后联合会诉讼当地政府，最终获得法院的支持。随后米尔斯诉讼当地教育委员会，要求公立学校接纳残疾儿童入学。这两起诉讼案的判决结果为全国范围内的相似案件提供了先例，在此之后两年半时间里，共计出现了46起有关残障儿童受教育权利的诉讼案，范围涉及28个州[15]。受到此事影响，1974年美国国会有针对性地对《残疾人教育法》进行了修改。可以说，如果没有这些案例的出现，“国会是无法正常发挥作用的”[16]。1975年美国颁布了《所有残疾儿童教育法》明确规定所有儿童入学条件为3～21岁，其中立法内容要求在最少受限制环境下(Least restrictive environment)[17]保障学生的运动和身体需求。可是，残障学生往往在“艺术、体育和音乐等科目在普通班级健全学生共同学习的时间仍然在分离的适应教育班级中进行”[18]，这与法规所规定的要求背道而驰。“1977年《所有残疾儿童教育法》开始实施，标志着回归主流运动的开始”[6]。综上，本阶段适应体育教育在普通教育体系中崭露头角，并逐步得到重视。

2.4 协同联动阶段

如果说残疾是社会发展过程中客观存在的，那么是否可以认为“残疾是一种现象，而障碍是一种主观想象”[19-20]。在回归主流阶段中，美国适应教育发展迅速，但也暴露了许多问题。美国学者加特纳(Gartner)等人就曾对回归主流进行了批判，指出“回归仅仅是把原来隔离在普通班级外的学生重新纳入到班级中，他们还需要适应新的环境”[21]。换言之，如果仅仅只是把他们重新召回到普通班级，而忽视由于自身身心差异导致他们无法与普通学生一样真正地享有教育，那么实际上也是一种排斥，或称之为“隐形排斥”，反而不利于适应体育教育的发展。因此，美国采取如下措施：(1)残障学生适应体育教育覆盖面扩大。1986年美国国会通过了《所有残疾儿童教育法案修正》(EducationoftheHandicappedActAmendmentsof1986)》，其立法内容明确规定：“受教育的对象年龄从3～21岁提前到0～21岁，要求残障学生在学校接受教育的同时，还要提供家庭教育”。2004年由美国总统布什签署通过的《残障人教育促进法》(IndividualswithdisabilitieseducationImprovementActof2004)是1975、1986年颁布的《所有残疾儿童教育修正法》(EducationoftheHandicappedActAmendments)的细化与延续。在此基础上又提出了个别化的教育计划(IEP)，对在校的(3～21岁)残障学生的身体和运动健康进行评估，如开展个人游泳、跳舞或者群体性体育项目。(2)注重体育公共服务与适应体育教育师资建设。1990年颁布的《美国障碍法》(Americanwithdisabilities)规定：“社区、学校等群众娱乐设施应为残疾者提供方便；体育教师应提供让残障学生参与的有意义且富于挑战的体育活动计划”[22]。为了有效调整适应教育专业教师结构，联邦政府每年投入3亿美元对年轻教师进行在岗职业培训以确保学校教师质量。2001年实施《不让一个孩子掉队法》(NoChildleftbehindAct2001)对职业教师设定门槛，如从业者必须持有大专或本科以上文凭，通过教师资格证考试等硬性要求。2006年颁布《国家适应体育国家标准》(简称APENS)，随后不定期地更新，其目的主要针对适应体育教师建立标准化的培养路径。(3)适应体育教育体系与维权机制逐渐完善。1982年由Seaman研制了适应体育教育评估量表(APEAS)，并于2007年进行了修订适应体育教育评估量表第二版(APEASII)，主要评估适应体育教育实践。1997年颁布《残疾人教育法》(TheEducationforPersonswithDisabilitiesAct)不仅对适应教育概念进行了界定，而且明确提出适应教育体系中应包含体育教学。适应体育教育政策执行力增强，残障学生通过法律的途径获得与健全学生同等参与体育活动权利的案例增多。

3 美国适应体育教育政策特征

3.1 依法保障残障学生体育权利

体育权利是指公民或者组织在社会生活中，可以获得身体健康和进行体育锻炼的自由以及平等竞争的机会和资格，从而享有能达到最佳体质和心理健康标准，最终实现最大自我利益和群众福利的可能性[23]。保障每位公民“自由、平等、公正”是美国政策的基本出发点。由于残障群体屡次遭受美国社会歧视，美国颁布了众多残疾人教育法律，各部法律之间也是相互补充，形成一个完整法律体系；并且法律内容对残障学生的体育教育权利做出全面规定(见表1)。同时，还注重残障学生体质测试评价，历经了从最初的UNIQUE、BPFT到FITNESSGRAM测试系统的逐步完善过程。另外，依据上述颁布的相关适应教育法律规定，美国还推行判例法案作为法律的补充方式，依法保障、具体落实残障学生的体育权利。

表1 美国部分适应体育教育政策中的体育权利相关内容

譬如，由于美国适应体育运动尚未成为NCAA比赛的官方组成部分，为了解决这一问题，NCAA成立残疾运动员小组委员，以探讨NCAA如何解决因身体和教育影响残障学生运动员的需求，并在未来为这些残障学生个人扩大参与校际体育机会的可能性。残障学生代表之一，塔基杨娜(Tatyan)诉讼法院，结果法官依据《复康法》的相关规定，塔基杨娜(Tatyana)获胜，最终保护了残疾运动员的权利。由此，佛罗里达州，新泽西州和俄亥俄州为残障学生建立了体育项目。两个月后，美国司法部在一份伊利诺伊州案例中重申了一个利益声明，伊利诺伊州总检察长办公室和一个宣传小组，代表残障游泳运动员、轮椅运动员玛丽·凯特和卡拉汉向法院提起诉讼，指控伊利诺伊州高中协会歧视残障运动员，要求他们与健全同伴一样享受相同平等的体育权利。

3.2 积极开发符合适应体育需求的学生体育活动

美国完善的残障学生体质测试系统、评分标准为残障学生参与体育活动提供了科研基础，指导残障学生科学地参与体育活动。1990年，美国颁布的《残疾人教育法》要求学校和家长必须为每个残障学生设计个别化的教育[25]，并按照残障群体的年龄阶段进行划分，提供不同的体育活动服务。通常把1～2岁的婴儿划入到个别化的家庭服务计划中(IFSP)，3～21岁年龄阶段的在校残障学生则被划入个别化的教育计划(IEP)阶段；同时安排相对应的学校体育运动项目。譬如，鉴于早期干预对残障学生(0～2岁)具有良好效果，主要选择适合婴幼儿的运动项目和基本动作，如稳定性、体操运动等运动项目进行早期干预。对在校的残障学生(3～21岁)进行身体和运动健康评估，如开展个人游泳、跳舞或者群体性体育项目。这种具有针对性地安排残障学生参与体育运动项目，一方面可以为后续完善残障学生体质测试标准奠定基础，另一方面既可以有效避免体育运动事故给残障学生带来二次伤害，又可以进行医学矫正，促进他们恢复健康(见表2)。

表2 美国适应体育教育政策中的体育活动内容

3.3 协同共享推进适应体育教育

从美国适应体育教育政策的演进历程可知，美国针对残障学生实施体育教育最初是通过特殊教育学校、儿童福利院等专门的教育机构场所进行以体育人。但随着判例案件的接连胜诉，残障学生与健全学生一起接受体育教育的诉求——融合教育模式得到法院支持。要求尽可能地对残障学生实施融合体育，并为残障学生参与普通体育创造条件[18]，这也预示着全纳教育的兴起。然而，当关怀成为一种抨击人权的工具，它不考虑关怀对象、关怀行为和关怀内容的局限性，认为所有的人都应该用“全纳”的方式来对残疾人予以关怀以及残疾人也应该接受这种关怀，而不考虑关怀是双向互动的行为关系，从而造成了关怀的失序[27]。这样一来，原本提倡在全纳共享的教育模式下开展体育活动，却因为残障学生的身心差异而无法实施，同样针对残障学生开展体质测试也因人文关怀因素被予以免执行测试。将残障学生纳入到普通教育体系中看似是出于对残障学生接受教育权利的一种保护，殊不知其实质又造成了一种“隐形的排斥”。针对残障学生是“全纳教育”还是“特殊学校”两种安置模式引发美国教育学界的激烈讨论。在此背景下，美国“融合教育”理念应运而生，其主张依据残障学生的实际实施分类，提倡个别化的体育教育与普通教育融合，同时整合特殊学校与普通教育的资源，基于协同共享的核心理念，以适应体育教育需求为导向进行教学。

4 对完善我国适应体育教育政策的启示

4.1 政策应着重强调“以人文本”的理念，满足新时代残障学生的体育需求

随着《体育发展“十三五”规划》出台，“保障特殊群体基本体育权利，构建政府主导、多元主体参与的特殊群体体育活动保障体系，加大供给力度，提高精准化服务水平……科学指导等保障服务”是满足新时代残障群体体育需求的基本方针。美国残障学生通过法律的诉讼方式来维护自己的合法权益，逐渐得到美国社会的认同。后续颁布的适应体育教育政策中，从体育权利、财政支持、体质测试、体育活动等方面进行全方面指导，逐步构成一个完整的政策法规保障体系，进一步凸显美国奉行“人权至上”的政策核心理念。因此，第一，政策应着重强调“以人文本”的理念。虽然我国适应体育教育发展仍然在长时间内处于不断改革发展阶段，但国内涉及残障学生体育权利政策内容信息不仅碎片化，还存在较大“号召”之嫌、而无“强制”之意，缺乏具体的参照标准。后续涉及相关侵权案件，将不能进行有效维权。政策应明确残障学生的体育权利，建立残障学生的维权机制与加强政策的可操作性。第二，加强残障学生体育活动的课程质量设计与评价。虽然国内残障学生在融合共享的适应体育教育发展模式有了较快发展，开展了盲人足球、轮椅篮球、乒乓球等项目，但后续体育活动的课程质量设计还需进一步开发多元化的体育项目，覆盖不同残障类型的参与体育活动人数的比例；同时建立相适应的体育活动评价体系，为后续体育课程的完善提供参照。第三，加强适应体育教师的赋权与增能。一方面最大化发挥适应体育教师教学管理能力与保证教学质量，另一方面积极稳定适应体育教师队伍并提升他们的职业幸福感。第四，把残障学生体质测试纳入相关适应体育教育政策框架中。但又要避免“应当”“可以”等模棱两可且带有人文关怀的措辞，其政策理念应向“生命关怀”转变，积极发挥残障运动员的明星榜样效应，鼓励“学校-社区-家庭”等领域的残障群体协同参与，依托政策法规的强制性效应共同推进。

4.2 凸显政策服务理念，实施体质测试与个别化教育评价相结合

在美国历史上，体质测试并不是属于个体，也并非只是为非残障群体设计[28]，它应该是为美国所有人的健康提供测试服务。在美国个别化体育教育中，对不同阶段的残障学生都提供了体育锻炼方法及措施，一方面旨在满足各个阶段的残障学生的体育需求，另一方面，通过体育运动项目来评估他们的身体健康情况，为接下来的个别化体质测试方案制定、项目选择以及标准研制提供了有效反馈。因此，鉴于确保体质测试的科学与严谨，秉持为残障学生健康服务理念。我国残障学生体质测试应与适应体育教育实践相融合，进行针对性布局。(1)依据残障学生实际体质测试结果—制定“体质健康提升计划”—推进适应体育教育实践落实—发现问题，调整体质测试指标与评价标准—调研论证—反馈体质测试结果—整改完善，初步形成以“适应体育教育实践”为验证平台促进“体质测试”在项目选择及标准评定的科学化，并将提高残障学生体质健康放入“学校—社区—家庭”联动的体育锻炼模式中予以辅助，进而构建一个良性的体质测试服务循环体系的研发模式。(2)要充分考虑我国地域分布差异，其评价指标的选定与构建、常模参照选用是否符合实际以满足测试需求等问题，结合残障学生的生活实际来选取提升他们社会适应能力的体测指标；对测试项目的可靠性评估要考虑健康相关标准的需要和其他阻碍因素，方便对其进行深入分析，帮助专业人员开发评估残障学生体质能力的相关标准。(3)体质测试积极与国内适应体育教育实行个别化教育进行融合。用体质测试结果反馈本土残障学生身体状况，而个别化教育依据体质测试项目进行实践，促进残障学生体质测试达标率提高，进而准确验证测试项目选定的有效性和科学性，二者相互融合形成反馈，为我国残障学生体质系统逐步完善夯实基础。

4.3 发挥政策目标导向作用，研制适应体育教育、教师评估标准

迄今为止，美国相继颁布了APEASII和APENS，都在美国适应体育教学实践与评估中发挥了重要作用，也是美国众多政策法规目标导向所形成合力的共同推动结果。纵观国内，2012年、2017年颁布《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》《残疾人教育条例》《特殊教育提升计划(2017-2020)》政策，尽管都有涉及相关残障学生接受教育的规定，但涉及适应体育教育或适应体育教育质量评价的相关规定较少，也未能指出如何进行标准化的培养适应体育教师及相关评定标准。由此观之，我国亟须研制适应体育教育、教师评估标准。(1)上述标准的研制应该深入我国适应体育教育的实际，发挥国内相关政策的目标导向作用，如《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》提出的坚持“特教特办”与“质量数量并重”的培养办法，在“共有共享”机制下，依托“国培计划”与大专院校联合培养的适应体育教师路径；适应体育教育评估则可参照不同学段的不同学校实施的教学质量评价中心制定的教学评价体系，结合残障学生实际来研制。(2)在研制过程中，要明确标准制定的责任主体和实施主体，重视发挥一线教师的主动性、积极性，且标准要突出教师专业发展的阶段性特征。当然，相关标准在研制过程，不仅要广纳民意、吸纳不同社会机构的意见，政府还应赋予残障群体组织在研制过程中的参与权、执行权、甚至是决策权[29]，逐步形成以社会为主体的研制模式。(3)为了更好地检验上述标准研制的科学性与实效性，应当把适应体育教育、教师与体质测试等标准实施全部落入到“学校-社区-家庭”的三位一体的服务模式中去，进行实地验证考察。

4.4 精确分类与精准执行，完善适应体育教育机制

与美国安置模式类似，当前国内也采取“融合教育”安置理念，把“特殊学校”与“随班就读”两种模式有机结合，依据残障类型进行分类与评估质量检查的办法把重症残障类型的学生安置在特殊学校，进行针对性地实施体育课程与教学，轻症残障学生则安置在普通学校，与健全学生一起进行体育教学。但如何在体育强国梦大背景下，满足新时代残障学生体育教育需求与完善适应体育教育机制，则需要从以下方面着手：(1)精确分类与精准执行。在分类方面，严格依据2011年国家颁布《残疾人残疾分类和分级》办法进行分类，同时兼顾不同残障学生的体育教育需求，在体育课程设计、场地设施选取、体质测试项目安排与任务目标选取等方面协同与协调，方便进行精准执行。(2)把适应体育教师作为融合教育的“核心轴”，通过“以身作则、对话、实践和认可”方法分别在适应体育教学中的动作示范、讲解、实践和教学情境中发挥重要作用，当然体育教师在教学过程中还应鼓励残障学生同伴之间的相互学习与交流，尤其是随班体育教学亦是如此。(3)疏通“家庭-学校-社区”的残障学生体育活动联动体系与构建小学、中学到大学衔接渠道，其目的是基于“融合教育”安置模式下，保障残障学生的体育教学能够系统化与科学化学习。(4)在“融合教育”安置模式过程中，除相关体育公共服务要配套之外，其适应体育教育法规也要相继配套保障，避免执行漏洞。

5 结语

美国适应体育教育政策演进历程彰显出美国本土社会对残障学生的态度，而这态度后面却折射出美国在不同阶段对残障学生的安置模式。从最初的“特殊学校”发展到“全纳教育”，到最后的“融合教育”模式下的适应体育教育发展路径。后续颁布的适应体育教育政策中，从体育权利、财政支持、体质测试、体育活动等方面进行全方面指导，逐步构成一个完整的政策法规保障体系。相比美国，我国适应体育教育发展仍然在长时间内处于不断改革发展阶段。后续政策的制定完善应着重考虑残障学生的内在发展和刚性需求；同时也要从我国本土国情出发，树立“以人为本、赋权增能”是我国今后适应体育教育政策的基本出发点。当然，文章还存在许多的局限与不足，如，面对不同阶段美国实施的不同安置模式下的适应体育教育有何差异性，其政策演进的背景、意图如何，“融合教育”安置模式下，国内又该如何构建完善的适应体育教育机制等。希望有更多的专家学者来共同探究上述问题。