知识视域下高校课程思政建设研究

徐 洁，郭文刚

（浙江大学，浙江杭州310058）

知识是教育的材料与载体，离开了知识，教育就变成了无米之炊，各种各样的教育目标也就无法完成。课程思政作为高校落实立德树人的重要基础性和全面性工作，更离不开在知识的视域下把握建设的目标和内容，从而能够更好地指导课程思政的实践。

《现代汉语词典》对知识的定义是：人们在社会实践中所获得的认识和经验的总和[1]。“认识”是认知主体对客观事物内在特质与规律的了解和把握，“经验”是人类漫长认识实践的积累和结晶。从知识的定义看，它一方面体现了客观性，它有客观描述“物”的世界的特性，以供人类认识“我”以外的世界；它另一方面又体现了主观性和经验性，它是人通过实践活动形成的对世界的看法的结晶，是融入了人的价值成分的，自然就带有主观和经验的色彩了。波兰尼（Polanyi，M.）认为知识存在着两种形态。一种是能被描述的并能以文字、图表或公式等信息符号表示出来的，称之为明言知识。知识还存在着另一种不能被描述的形态，它主要存在于每一个个体中，以每个人自己内部携带的“意会模型”为中心，当“我”以外的世界与“意会模型”发生作用时，所呈现的“只可意会不可言传”的知识形态，波兰尼称这种形态的知识为默会知识（tacit knowledge）。我们发现，明言知识的特点在于尽可能显现出来、表达出来，带有外显性；而默会知识受到认知主体的文化性、情境性和价值性等影响，表现为“一种内在的行动，我们在很大程度上不能控制它甚至都感觉不到它”[2]，因此默会知识的明显特点在于隐秘性。联系《现代汉语词典》对知识的定义，我们可以认为“知识”是客观性和主观（经验）性、外显性与隐秘性的统一。

梅顿提出分析知识的两个维度——情境相关性和概念密度，实际上与主客观性和显隐性的维度是一致的。概念密度体现了知识的“硬度”，硬度即是客观性的表征，越是接近客观，越是无法用主观加以改变；情境相关性体现了情境对知识形态的影响，越是接近情境，知识的形态越是受到个体特征的影响，个体通过自身的“意会模型”，对知识的呈现越表现为一种隐秘性的特征。谢恩在梅顿的基础上，把高等教育知识分为四种类型——真理性知识、专业性知识、实践性知识和通用性知识[3]，如图1所示。

图1 高等教育知识的四种类型

其中，真理性知识对于个体来说更多地体现为一种先验知识，即先于经验的、不依赖于经验的知识。专业性知识、实践性知识和通用性知识都与个体的经验有着直接或者间接的联系，体现了个体的主观性、经验性和情境性，因而具有价值挖掘的张力。从课程思政建设的角度来说，如何根据这三类知识的特性，挖掘不同知识类型所对应的课程思政建设的着力点，对于如何开展好课程思政建设工作具有一定的指导意义。

一、专业性知识的课程思政建设任务

专业性知识指概念密度和情境相关性均显强的知识，其表现方式为概念、范畴、命题、原理和方法。这里的情境主要指向的是学科情境，对于同一个事物或者现象，不同学科视角呈现的现象和解释是不一样的，因此，专业性知识的情境性是很强的。2020年5月教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》，就文史哲类、经管法类、教育学类、理工类、农学类、医学类、艺术类总共七大类学科的课程思政建设给出了具体的要求和指导意见。例如：工学类专业课程要注重强化学生的工程伦理教育，培养学生精益求精的大国工匠精神，激发学生科技报国的家国情怀和使命担当；农学类专业课程要注重培养学生的“大国三农”情怀，引导学生以强农兴农为己任，增强学生服务乡村全面振兴的使命感和责任感；医学类专业课程要在课程教学中注重加强医德医风教育，着力培养学生“敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献、大爱无疆”的医者精神等。可见，每一门专业课程虽然直接呈现的是知识与概念，但是其背后支撑的是思维方式和价值观念。每一门课程都有自己的育人价值使命，精准地把握不同学科的知识特点、针对性地开展课程思政建设显得尤为重要。

冯契先生认为人对世界的认识表现应该是认知和评价的统一，既要体现对客观世界的描述，又要体现价值的评价，这才是完整的认识。因此，我们对学科知识及其类型的考察，可以从事实描述和价值评价两个维度展开。侧重于对事实的客观描述，以追求及建立现象或事件的事实为主的知识，我们称之为“事实型知识”，比如物理、化学和生物知识；侧重于价值评价，以建立和追求什么是知识为主的知识，或者说是“元知识”的知识，我们称之为“形式型知识”，比如数学、语言和逻辑知识；既追求现象又注重价值与信念，在追求规范的过程中逐渐形成对什么是“合乎规范”的理解和规范体系建设的知识，我们称之为“规范型知识”，如哲学、文学和美术等知识；既关注事实又注重在日常中的实际效用，需要依靠实践来检验是否有效的知识，我们称之为“应用型知识”，比如医疗、工程和教育等知识。其中，事实型知识和形式型知识都强调通过人的认知实践获得，因此可以统一归到认知型知识中。这样我们把知识分为以下三类：认知型知识、工具型知识、交往型知识（图2）。

图2 知识的分类

赖尔认为，人类对世界的认识不仅仅表现为认知和评价，还有一个体系与认知和评价既相联系又有区别，这就是在知道“是什么”和“意味着什么”的基础上，还要关注“应该做什么”和“应该如何做”。他因此提出了“knowing how”的概念，这里包含着道德层面的判断。赖尔认为知道“是什么”还不够，进而还要知善知恶，并由此引出为善去恶的具体道德行为。知识的不同类型呈现给人类“是什么”的现象是不一样的，因而“应该做什么”的为善去恶的内容也有所区别。认知型知识注重严密的逻辑思维，重视透过现象看本质，对“应该做什么”的要求是加强科学思维训练和科学伦理教育。交往型知识呈现给人类的是交往中的规范，并且以“美”的标准来定义规范，要求人们“应该”以美育人、以美化人。应用型知识是解决实际问题的知识，强调知识的工具价值，注重实际应用，要求在实现知识工具价值的同时加强职业素养关怀和职业道德培育。

从知识的类型特点到“应该做什么”的探讨，可以看出知识不但与道德有着千丝万缕的联系，而且它与道德一样，都在追求“真善美”的东西。苏格拉底提出“美德即知识”，表明人类很早就在关注知识与道德的关系，并且认为知识与道德都是指向“美”的。我们认为，此处的“美”包括“求真”的知识之美和“求善”的道德之美。赫尔巴特所说的“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”[4]，正是对知识与道德之间紧密关系的回应。因此，“是什么”的育智系统与“应该做什么”的育德系统应该同频共振，统一在学校教育这个大的环境之中。不同学科的知识虽然蕴含的育人内容各有侧重，但都是按照人的认识特点，即“是什么”—“意味着什么”—“应该做什么”—“应该如何做”这样的认知顺序螺旋上升的过程（图3）。

图3 认知顺序螺旋上升的过程

如果说“是什么”和“意味着什么”是直接呈现事实和价值，属于智育系统的认知特点，那么“应该做什么”和“应该如何做”就属于德育系统的认知和判断了，这正是课程思政需要探讨的建设内容，它更多地涉及思维、伦理、美学等方面。如西南交通大学土木工程学院尝试以“桥梁工程设计”课程为样本开展课程思政实验，与传统课程设计只给出“抽象”的纯技术问题不同，该课程首先要求学生关注桥的社会价值，引导学生发现并思考工程实践中的伦理问题，扩展了搜集信息的范围。学生们通过对交通量需求、环境、成本、景观等多方面信息的搜集，设计了使各方面利益最大化的最优方案。课程实验评估的结果是：通过对学生们所提方案的分析表明，在他们的意识中已经有了超越技术需要的人文和环境关怀，甚至还具有工程美学的考虑，初步建立起工程服务社会的意识，并考虑到了工程效用的最大化[5]。可以说，“桥梁工程设计”这门课不但教授学生“桥梁是怎么设计的”这个事实，而且通过实践引导，告诉学生“应该”从需求、成本、美学甚至是建筑物对人文和环境的关怀等角度出发，让工程更好地服务于人类生活，这是桥梁设计师应该承担的工程使命和社会使命。

专业性知识的强概念密度和强情境相关性决定了课程思政建设必须从研究其认知系统开始，课程思政建设的过程就是把人的认知从育智系统往育德系统推进一步，实现这一步质的跨越。专业性知识的课程思政建设必须根据所在学科的知识类型，挖掘不同知识类型所对应的育人要求，遵照认知规律，实现高校课程的育人功能。

二、实践性知识的课程思政建设任务

实践性知识指概念密度弱、情境相关性强的知识。与专业性知识相比，实践性知识对学科的要求不高，即这类知识没有严密的学科知识体系，很难通过概念、范畴、命题、原理、方法等对其进行“打包”，从知识总体系中切割出去。这类知识的特点是与情境的相关度高，受情境因素影响大，需要通过不断操作和训练才能逐步掌握。比较典型的实践性知识有语言应用知识、计算机操作知识等。人们对此类知识的掌握，一般不需要高学历，但需要个体的认知、态度、意志和情感的投入。实践性知识通过个体知情意行的投入，与个体内部携带的“意会模型”发生作用，最后以技能的知识形态输出（图4）。

图4 实践性知识的输入-输出机制

这种技能的习得可以从三个层面来理解：一是机械化训练后习得的纯粹技术，即从“不会”到“会”；二是由于人的认知、态度、意志和情感的投入不同，这种技能的获得是有差异的，即技能的强和弱；三是如果实践性知识不通过这种形式输出，那么知识永远不会变成技能。以写作技能的习得为例，写作技能获得的前提是掌握语言应用知识。学生通过机械的模仿和训练，可以把自己的语言应用知识输出为写作技能。认知、态度、意志和情感投入大的个体，其写作技能提升快，表现为写作能力强。反之，则表现为写作能力一般或者较弱。可以肯定的是，语言应用知识如果不通过这种知情意行的投入和训练，肯定不会输出为写作技能。因此，对于实践性知识来说，实践加之个体置身于情境中的状态，是决定知识能否被个体获得并转化为技能的关键。

实践性知识的课程思政建设任务就是要明确知识在走向美德的过程中个体置身学习中的生命状态，要认识到这种生命状态并很好地引领这种生命状态。这里的生命状态包含两层含义：一是个体的生命状态直接影响知识的输出状态，即良好的生命状态有利于实践性知识输出为个体的技能，进而增强个体在现实世界的生存能力，使个体获得更加美好的生活体验；二是知识在个体良好生命状态的情境中，可以从静态变为一种动态，从平面知识变为一种能被个体掌握的看得见的技能，其中凸显了知识是人自我建构的产物这一事实，如果以苏格拉底“知识即美德”来理解，那么知识在人自我建构的过程中生成了人的德性。

事实上，实践性知识在习俗型德育形态时期，其本身就是人的德性生成的前提。劳动是人类生存和繁衍的前提，在劳动中积累的实践性知识又通过劳动本身输出为个体的劳动技能这一知识形态。具体可以这样理解：成人把自己积累的诸如射猎、捕鱼等实践性知识，在日常生活中教给儿童，儿童通过不断模仿、学习和训练，掌握了这一技术并逐渐稳定为基本的劳动技能。对于射猎、捕鱼获得的劳动成果，成人又教会儿童如何在族群里按照长幼顺序进行分配。这种源起于实践性知识传授的劳动，在当时是调解社会成员之间关系、维护氏族和部落团结的有效手段，是人类社会得以和谐稳定延续的重要保证。从中我们可以看出，儿童在实践性知识输入到输出的过程中，不但收获了劳动技能，而且认识了社会关系，增长了德性。可以说，实践性知识是先于专业性知识而存在的，并且它从一出生起就遵循着“生活的逻辑”，它的功能主要表现在对生活中各种关系的调和、处理，确保社会的有序稳定，拥有着对个体开展道德教育的先天优势。

20世纪60年代美国课程改革运动中提出的“学科基本结构”，把人类浩瀚历史中积累形成的庞大知识体系进行了学科分类，并按照一定的标准对学科知识进行了从概念到方法的建构。专业性知识的学习框架被清晰地建立起来，它极大地方便了人们对各门类学科的学习和探索，在推动生产力快速发展的同时，也极大地适应了社会分工的需要，专业性知识的学习地位因而被不断抬高。实践性知识因其概念密度弱，很难通过概念、范畴、命题、原理、方法等对其进行系统梳理并从知识总体系中切割出去，很难作为一门专业性的学科去建设。因此，在专业性知识受到高度重视的同时，实践性知识的存在价值往往会被忽视，甚至在很多时候让位于专业性知识。从这个意义上说，课程思政对于实践性知识思政元素的挖掘，首先是解决好对实践性知识存在价值的认识问题，其次才是从个体置身学习中的生命状态来引领个体对于实践性知识的学习，使个体不仅通过认知，而且通过对情感、态度和意志的多维融合，习得技能、养成德性。

三、通用性知识的课程思政建设任务

通用性知识指概念密度和情境相关性均显弱的知识。具体来说，这类知识专业性不强，与情境关联不深，存在着在普遍性情境下都适用甚至可以在不同情境间相互迁移的特性，学科间的壁垒不明显，一般体现在公共基础课程和通识类课程中。与专业性知识的强概念密度和强情境相关性相比，通用性知识的课程思政建设任务不在于如何依据知识及其体系本身的特性挖掘思政元素，也不需要特别关照情境性对于知识传授的影响，而在于对知识的重新组合；反过来说，弱概念密度和弱情境相关性恰好为知识的重新组合提供了便利。

南京大学李向东教授“宇宙简史”这门课的课程思政建设过程，正好为通用性知识如何开展课程思政提供了参考。“宇宙简史”这门课开设之前，“普通天文学”作为天文学专业的入门级课程，既是天文学专业的专业基础课，也是面向其他专业天文学爱好者的通识类课程。该课程一般是根据天体的空间次序来组织内容，如从太阳、太阳系、恒星到星系、宇宙，这样做的优点是学生可以由浅入深、按部就班地学习天文知识[6]。这也是比较传统的专业性知识的授课方式，适合以问题导向为特点的科学知识的传授。然而，要对这门课开展课程思政建设，把知识传授和价值引领有机地结合起来，如果还是按照这种传统的授课方式，显然不能满足价值引领的目标要求。天文学如何在知识传授中实现价值引领？带着这个问题，李向东课程团队花了三年时间，进行了反复的思考、实践和凝练，对课程内容的整体结构进行了五次调整，最终聚焦在“树立正确的宇宙观”这一课程目标上，并在这一目标的指引下，从八个开放问题出发设计了课程大纲（图5），课程取名为“宇宙简史”。

图5 “宇宙简史”课程大纲

从课程大纲可以看出，这门课不但涉及宇宙的演化历史、天文学家的探索史以及人类自我认识史，而且通过传授天文知识来引导、启发学生对自然和自我进行更深层次的思考[6]。课程大纲所涉及的不仅仅是天文知识，还有历史、哲学、生命科学、物理等领域的知识，把这些领域的知识，通过遴选，构建在一门“宇宙简史”课程中。这八个开放问题都与思政元素紧密相关，并且具有一定的逻辑关系，构成了密不可分的课程知识体系。因此，通用性知识在开展课程思政建设中，应该紧紧抓住凝练、聚焦、遴选、构建这四个环节。通用性知识具有弱概念密度和弱情境相关性，因而容易在不同学科间遴选有利于本课程开展的知识块和知识点。这里还有一个重要的因素，即课程开发团队的跨学科性。正因为需要在不同学科间遴选知识点，所以光靠单一学科背景的老师是做不到的，必须要依靠一个来自不同学科的专家团队来共同打造。以李向东教授的“宇宙简史”课程为例，其团队成员中不仅有天文学领域的专家，还有来自历史、哲学等人文社科领域的专家们。

通用性知识的课程思政建设往往会被简单化为课程教学内容的增减和课程体系的调整变化。事实上，通用性知识要在传授中做到价值引领，首要前提是解决好课程目标的凝练和聚焦问题，要用传播文化的方式代替传播知识的方式来遴选和构建新的课程体系，不仅要着眼于学生的兴趣，更要着眼于学生的发展，在更加通、跨、广的层面，对学生提出基于理解和反思的要求，而不仅仅是分析问题，这才是到达了价值引领的层面。当然，与专业性知识和实践性知识相比，通用性知识的课程思政建设更加需要跨学科团队的支撑。

知识是高等教育的材料，要开展好课程思政建设工作，有必要对知识及其特性展开具体研究和分析。不同类型和特性的知识所对应的课程思政建设任务是不一样的，如果简单地用统一的课程思政模式去套所有的知识，那结果只能是什么都不像，既不像知识传授，又起不到价值引领的作用。只有针对不同类型的知识，拿出不同的课程思政建设方法来，才能击到“痛点”和“通点”，解决课程思政建设的有效性问题。