大学教育环境如何塑造本科教学关系
——伯恩斯坦教学关系理论在大学教学研究中的探索性应用

2021-09-18 10:26周京博

复旦教育论坛 2021年4期

文雯，周京博

（清华大学教育研究院，北京100084）

一.教学关系：分析大学教学活动的理论抓手

近年来，全面振兴本科教育、提升本科教育质量已成为全国高校的共识。各校开始严抓本科教育教学过程管理，全面整顿教育教学秩序，淘汰“水课”，打造“金课”，开启了“以本为本”的一流本科教育建设新阶段[1]。2018年10月，教育部出台《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》，明确提出要“围绕激发学生学习兴趣和潜能深化教学改革，以学生发展为中心，通过教学改革促进学习革命，积极推广小班化教学、混合式教学、翻转课堂，大力推进智慧教室建设，构建线上线下相结合的教学模式。因课制宜选择课堂教学方式方法，科学设计课程考核内容和方式，不断提高课堂教学质量。”[2]这些政策和举措本质上是通过变革课程教学方式建构新型教学关系，以激发本科生的学习兴趣，增加学习投入，进而提升本科教育的质量。

教学活动的本质是师生之间的社会交往，通过这种社会交往老师和学生形成了一种以教学内容（知识）为中介的社会关系。这种社会关系亦被称作教学关系，包含了基于知识传递而形成的师生之间的权力与控制、个体社会化、情感、社会角色等[3-4]。教学关系的内涵非常丰富。首先，它是以知识为中介的。在高等教育中作为中介的知识是高深的、分门别类的学科知识，因此不同学科知识的内在特征在一定程度上会制约师生的社会交往。譬如由于文科和理科知识本身的差异和组织方式的差异，师生之间会形成不同的交往形式和教学关系，文科的知识结构相对更加“水平化”，教学关系更为平等和民主，理科的知识结构更加垂直，教师也具有更大的权力。其次，教学关系还体现了权力与控制的特点。譬如在传统课堂中，教师具有更多的主动性，学生的文化和经验总是处于一种补充的地位，甚至没有地位；而在新型课堂中，学生则对课程内容具有更强的主动性和控制权。再者，教学关系会影响学生的学习方式、学习成效、价值体认、认同感和归属感[5-6]。

教学关系的塑造受教育环境的影响。在我国，大学教育环境可以分为大学和本科专业两个层次。经过长年的历史传承和文化沉淀，大学形成了由学术精神、人文传统和校园氛围等多重要素构成的精神文化环境，体现在学校的办学理念、使命愿景、目标定位和办学行为中，渗透在学校的物质建设、制度建设和精神建设等各个方面[7]。师生在这种环境的长期浸润和感染下，会自觉地按照大学的共同价值观念和行为准则开展学术和教育活动[8]。加之我国高等教育体系有较为明显的层级化特征[9]，位于不同圈层的高校具有不同的定位，拥有不同的资源条件，在推进教学改革时也会采取不同的措施和策略。在本科专业层面，我国现行的《普通高等学校本科专业目录》包含12个学科门类①，703个本科专业②。每个本科专业都有特定的学科归属和专业内涵、明确的培养目标和要求、具体的教学规划、固定的课程体系和统一的教学安排[10-11]，因此由本科专业构成的教育环境也会形成独特且被多数成员共同遵循和追求的价值文化、认知方式和行为规范[12]。

提升本科教育质量的关键在于形成一种开放、民主、能够激发学生学习主动性的教学关系。我国本科教育的教学关系目前呈现出何种样态？不同院校类型和不同本科专业构成的教育环境会如何影响教学关系？科学地回答这些问题将为我国高校进行本科教育改革提供理论基础。然而，由于我国高等教育研究长于宏观叙事，对课程教学等微观活动的研究基础较为薄弱，已有的大量研究存在对大学教学活动的本质理解不够全面、对大学教学活动的理论基础认识不足、对教学活动在不同教育环境中产生差异的原因分析不够深入等问题。譬如，现有研究中大量混淆使用“教学行为”“教学模式”“教学类型”“教学方法”“教学方式”等内涵和外延都未得到清晰界定的概念和术语，极大影响了研究的科学性；再如，不少研究将大学教学活动分为基础性教学（如考勤、课程目标清晰、课后反馈和辅导答疑等）和创新性教学（如趣味性、研究性、激发自主学习和互动性等）[13]，或将教学方法分为规制型教学、互动型教学和课外反馈[14]等，虽然这些都是从不同角度对教学关系的分类，但分类的理论依据不足，往往来源于经验性总结，并且暗含了教学主要取决于教师个体意愿和行为的假设，忽略了教学活动是教师与学生共同创建的过程。虽然也有研究者考虑了教师和学生之间的双向互动和对话，将教学关系分为学习性互动和社会性互动，或者分为学习性互动、价值性互动和拓展性互动[15]，然而这种按照活动范畴的分类实际上割裂了教学过程中知识和价值的统一性，将知识的传递和价值的塑造截然分开，也缺乏一定的合理性。

英国教育社会学家伯恩斯坦提出的“分类-架构”教学关系理论为研究本科教学关系提供了具有较强解释力的理论基础，有助于对大学教学活动的本质进行深入分析。因此，本文主要基于该理论框架勾勒出大学教学关系在知识和权力两个维度上的立体图景，探讨大学教育环境（不同院校类型、不同专业）如何影响教学关系，进而加深学界对大学教学活动本质的认识，为我国本科教育教学改革提供理论支撑。

二、分类和架构：伯恩斯坦教学关系理论的分析框架

伯恩斯坦在其著作《阶级、符码与控制：教育传递理论之建构》中提出分类（classification）与架构（framing）两个概念，用于解释教学关系中知识边界和权力分配的性质和原则。“分类”是教学关系中的知识维度，“架构”是教学关系中的权力维度[16]107。课程和教学的基本结构是由教学关系在分类和架构两个维度上的不同表现所决定的[16]108。这一概念框架抓住了大学教学活动的本质。

分类是指教学关系中的不同课程内容之间界限维持的程度，亦即不同知识内容之间的连结关系[16]107。在本科教育中，教学关系的分类维度包括不同学科知识之间、先前知识和新习得知识之间、学术性知识和社会性知识之间的联系和融合程度。分类有强弱程度，强分类时课程内容有明确清晰的界限，其知识范畴更加独立和封闭，知识结构基本上取决于学科本身的发展规律和特点，不论是其他学科还是日常生活或者实践经验知识较难与之融合。学生在这种教学关系中只需要掌握独立和特定的知识体系，并不需要整合其他知识，但这种清晰的知识界限也是成员建立归属感和建立教育身份认同的前提[16]116。弱分类时，不同课程内容之间的界限较弱或模糊，学校知识和实践经验知识之间的界限也不清晰，整个知识体系更加开放，但相对而言学生也更难建立起统一的身份认同。

架构是指教学关系中师生对知识传递与接受的选择、组织、进度与时程的控制[16]107。在本科教育中，教学关系的架构维度表明了师生在教学中的权力地位，包括师生双方在知识的内容、进度和时程上的权力分配，体现在学生学习自主度、主动参与课堂活动、对教学内容的挑战和质疑等方面。架构也呈现出强和弱两种形式，强架构在可传授的知识与不可传授的知识之间划出明确的界限，课程内容的传递是一种自上而下的垂直模式。因此，教师具有绝对控制的地位和权力，学生一般是被动地接受知识的传递，自主性和选择性很低，很少向教师提出疑问和质疑[16]117-118。而在弱架构的教学关系中，可传授与不可传授知识之间是一条模糊的界限，教师和学生彼此的权力关系呈现水平性，会互相控制和约束。学生拥有一定的主动性和灵活性，在教学活动中可以反映自己的疑问和需求，其话语和选择也会反映在教学过程和教学内容中。

分类和架构可以独立变化互不影响[16]108，因此不同的组合就决定了不同类型的教学关系（见图1）。现实中更容易出现的是“强分类-强架构”和“弱分类-弱架构”的教学关系，前者更加阶层化和仪式化[16]117-118，后者比较开放和平等[16]121-123。但也不排除交叉组合的出现，譬如当课程内容边界非常清晰，不同知识之间隔离程度很强时，学生依然可以在教学过程中与教师进行平等的沟通，自主选择知识内容，即形成“强分类-弱架构”的教学关系。与之类似，即使教学内容的界限模糊，教师依然可以完全控制整个教学过程，而赋予学生较低的自主度，亦即“弱分类-强架构”的教学关系。

图1 伯恩斯坦“分类-架构”教学关系理论框架

三、定量研究设计：伯恩斯坦教学关系理论在本科教学场景中的拓展

伯恩斯坦的教学关系理论虽然为研究教学活动提供了重要的理论基础，但目前还主要停留在学理层面的探讨，实证层面尤其是定量的验证性研究极少。本文试图将伯恩斯坦的“分类-架构”教学关系理论应用到本科教学场景中，为当前我国本科教学的研究提供理论抓手。本研究尝试将“分类-架构”这一对学术概念操作化，用大样本定量数据进行描述性统计分析，勾勒出我国不同类型高校、不同专业的本科教学关系现状，以期为本科教育改革提供基础性的数据依据。研究所用数据均来自清华大学教育研究院“中国大学生学习与发展追踪研究调查”数据库，有效样本78 430份，分布情况如表1所示③。此外，本研究中所有分析都使用了样本权重方法调节了样本和总体之间的差异。

表1 研究样本特征④

“分类”维度在问卷中体现为课程知识的边界，主要通过询问学生在课程学习中体验到的不同类型知识和学科视角的融合程度，课程知识与社会实践知识之间的联系强度，以及新习得知识与先前知识的贯通程度等方面来测量。教学活动中越能将不同学科和课程的知识内容、学术性知识和社会性知识、新知识和之前所学的知识进行贯通，“分类”关系就越弱，反之则越强。“架构”维度在问卷中体现为教师和学生掌控课程知识的相对权力，通过询问学生体验到的自主度、主动性、对教学内容的质疑程度等测量教师和学生在课程内容上的权力关系。教学活动中学生的自主度越高、质疑的权力越大，说明教学关系中学生享有更多的话语权，“架构”关系就越弱；反之则越强。

问卷中各题目选项均为四分量表，经过反向处理后生成取值范围为0~100分的两个变量，数值越大表示教学关系的分类或架构特征越强。结果显示，信度系数在可接受范围内，题项平均相关系数都大于0.3（见表2），说明该量表具有良好的内部一致性。需要特别说明的是，伯恩斯坦“分类-架构”教学关系理论内涵较为丰富，对其概念的操作化具有一定难度。尽管本文的教学关系量表部分题项的设计和修订充分参考了该理论，且已经通过检验表明具有较好的信度和内部一致性，却仍然无法全面确切地衡量“分类-架构”维度，展现其丰富的理论内涵。

表2 教学关系的分类和架构维度

四、大学教育环境对本科教学关系的影响分析

不同类型院校在教学关系的分类（F值=6.88，P<0.001）和架构（F值=36.99，P<0.001）维度上都存在显著差异。事后比较分析发现，“985工程”院校在分类维度上的得分显著低于其他两类院校，而“211工程”院校和地方本科院校则没有显著差异；而在架构维度，“211工程”院校的得分显著高于“985工程”院校和地方本科院校（见图2）。

图2 不同院校的“分类-架构”教学关系

总体来看，“985工程”院校和地方本科院校属于“弱分类-弱架构”的教学关系，即课程中不同学科的知识之间、学术性知识与实践性知识之间的界限更为模糊，教学过程中学生的自主权更大；“211工程”院校则属于“强分类-强架构”的教学关系，不同学科的知识边界清晰，课程的封闭和独立程度更高，教师对教学活动有更大的控制权。

不同本科专业在教学关系的分类（F值=128.14，P<0.001）和架构（F值=210.44，P<0.001）维度上存在显著差异。如图3所示，自然科学、工程、医药、电子电气及计算机在不同类型院校中的教学关系都属于强分类强架构（高于平均值），说明相比于其他专业，这4个本科专业的课程知识界限明确，教师对于学生需要掌握的课程内容和进度有较大的控制权。而人文和社科专业在不同类型院校中都属于弱分类弱架构（低于平均值），这两类本科专业的课程知识界限相对模糊，教师更倾向于鼓励学生使用多角度的视角和方法来开展本专业的学习，并且会给予学生更多的自主权。

图3 不同本科专业的“分类-架构”教学关系

教学关系还受到大学类型和本科专业的共同作用（见图4）。第一，我国大多数本科专业的教学关系都落在第一象限，属“强分类-强架构”，人文社科类专业主要在第三象限，属“弱分类-弱架构”。第二，在代表知识融合程度的分类维度上，本科专业的影响更大，具体表现为不论在何种类型的院校中，电子电气及计算机、工程、医学和自然科学类的本科专业都是一种强分类的教学关系，专业的知识边界更加封闭独立，人文学科属于弱分类，具有更加开放的知识体系。比较特殊的是社会科学专业，其在“985工程”院校和地方本科院校中属于弱分类，而在“211工程”院校属于强分类，说明院校类型可能也会影响教学关系的分类维度。第三，在代表师生权力分配的架构维度上，院校类型和本科专业共同产生影响，同样的专业在不同的院校中会呈现不同的架构关系。比如工程专业在“211工程”院校属于强架构，教师的主导权更大，而在“985工程”院校和地方本科院校属于弱架构，学生的自主权相对更大。

图4 不同院校、专业交叉影响下的本科教学关系

以上分析说明院校和专业共同塑造了不同类型的教学关系。由于教学关系可能会受到教师和学生自身特征的影响，本文在控制学生的学习动力、专业兴趣、教师指导和教师反馈等变量后，使用回归分析探究院校类型和本科专业对教学关系的影响。结果发现，“985工程”院校和地方本科院校在分类维度上的得分与“211工程”院校并没有显著差别，但在架构维度，“985工程”院校平均得分低于“211工程”院校0.605分（P<0.01），地方本科院校平均得分比“211工程”院校低0.524分（P<0.001）。各本科专业在分类维度上的得分都显著低于自然科学本科专业，比如工程本科专业比自然科学本科专业低2.372分（P<0.001）。在架构维度，工程专业、人文科学和社会科学专业的得分显著低于自然科学本科专业，比如工程本科专业的架构得分比自然科学本科专业低1.966分（P<0.001），而医药、电子电气及计算机本科专业的得分与自然科学本科专业并没有显著差异。回归分析的结论再次说明，在对教师和学生本身特征进行控制后，本科专业对分类维度影响显著，而架构维度则受院校类型和本科专业的共同作用。

表3 院校类型和本科专业对教学关系的影响

五、讨论和结论

首先，我国不同类型院校的本科教学关系呈现出较大的差异性。与“985工程”高校和地方本科院校相比，“211工程”院校在教学关系的知识和权力两个维度上更加封闭和控制，不同知识之间的隔离程度高，学生在知识习得过程中的自主性较小。究其原因，“985工程”位于高等教育体系的顶端，在我国现有高等教育资源分配体制下拥有最为丰富的办学资源、教师资源和学生资源，有条件和能力探索多元化、创新性的教学模式，譬如更有可能采用小班额、导师制、个性化教学、交叉学科人才培养等制度[17-20]，通过开展跨学科、跨课程任务的非结构化教学活动，在教学关系的知识维度上不断尝试打破学科之间的界限，并通过课程教学激励学生自主、合作、探究的学习方式，进而在教学关系的权力维度上赋予学生更多学习自主权，塑造平等、民主的师生关系。地方本科院校人才培养的主要任务是为地方输送有能力解决实际问题、满足社会需求的应用型专门人才，教学模式主要是通过建设实训基地、工学结合、校企联合、校地合作等途径，采用基于项目、基于案例的教学方法开展实践性和应用性教学[21-22]。地方院校的人才培养定位和教学模式实际上也要求本科课程教学以解决实际问题和就业需求为导向，弱化学术性知识与实践知识之间的界限，形成了一种知识上开放灵活的交融关系和相对民主的师生关系。“211工程”院校却因为其在发展上的多重角色定位造成了其本科人才培养定位不够清晰[23]，加上“重科研轻教学”的激励导向、专任教师尤其是高层次人才师资缺乏、教学能力培训不足、人才培养改革滞后等原因[24-25]，可能导致其在教学关系上表现出知识内容上的弱交叉性以及教师的高控制性。

其次，自然科学、工程学、医药、电子电气及计算机等本科专业更倾向于“强分类-强架构”的教学关系，主要是因为这些本科专业的核心知识来源于高范式学科，其知识领域的范围和边界比较清晰，具有逻辑严谨、结构完善的理论体系，其课程内容往往设置清晰的界限，不同知识体系之间的融合程度较低，学生需要掌握一套既定的概念框架、研究方法和公认的分析原则。这些学科的教师也更倾向于采取以教师为中心的教学方法，在具体的教学中会将关注点放在如何组织以及准确呈现课程内容[26]。而人文、社会科学等本科专业更倾向于“弱分类-弱架构”的教学关系，因为这些专业的核心知识主要来源于弱范式的学科或研究领域，其研究范围比较广泛，没有明确严格的知识界限，内部的知识具有不确定性，缺乏高度一致的理论结构和概念框架，一般是基于定性和特殊性的分析。而且这些专业的知识涉及人类的目标、理想、旨趣、信念和情感，与价值联系紧密，带有研究者主观的价值判断，一般是仁者见仁、智者见智，很难做到客观、精确，对于某些问题也难以达成一致意见。这些本科专业的教学往往将知识的整合作为目标，教师的教学方法更多是以学生为中心的，鼓励学生融会贯通多学科知识，建构自己的知识和理解。

再者，从院校和专业对教学关系的影响机制上看，教学关系中的知识维度主要受本科专业的影响，知识的界限是否被隔离主要取决于不同学科知识体系边界的清晰程度，因此同类本科专业即使在不同院校类型中也会呈现相同关系特征；而权力维度则受院校类型和本科专业的共同作用，同类本科专业受不同类型院校的人才培养目标、资源配置、育人文化的影响，在学生学习自主权的获得上会有较大的差异。譬如自然科学本科专业在“211工程”和地方高校属于强架构关系，教师的主导权更大，而在“985工程”院校则属于弱架构，学生具有较大的自主权。

大学本科教学改革的实质是朝向一种更开放的知识分类体系和更民主的师生权力关系。具体而言，在课程内容上应该根据社会对人才的需要，为人才培养提供更加广泛的学科和知识基础，促使学生把不同学科的知识有机地整合起来，形成复杂性思维和整体性思维[27]；在权力关系上，应该建设一种更加民主、平等的师生关系，为学生提供更多的自主权，也使得教师在教学中获得更大的自主空间，为教学和知识的创新提供巨大的可能性。正如伯恩斯坦所说的那样，“模糊的分类和构架也有可能鼓励更多的学生变得更加开放——包括拥有更多的想法、更多的情感和更多的价值观念。由此，就会有更多的学生参与控制”[16]130。本研究的探索性发现则告诉我们，高校在进行本科教育课程和教学改革时，首先需要充分考虑大学、本科专业两个层次的教育环境在影响教学关系时的差异性，不可一刀切和求全责备，既要尊重学科知识本身的特性，不能为了交叉而交叉，为了跨学科而跨学科，又要激励教师教学热情、激发自下而上的教学改革来塑造开放、民主的校园文化。其次，国家应尽快施行以人才培养定位为基础的高校分类体系，促进高等教育的教学关系由同质化走向多样化，部分院校以及本科专业在知识体系上强边界的惯性和师生权力关系固化的惰性才有可能真正得以扭转。

伯恩斯坦提出的“分类-架构”教学关系理论框架揭示了教学活动的本质，为今后探究我国本科教学关系提供了强有力的理论抓手；然而本文是一个探索性的研究，对于教学关系分类和架构维度的测度存在一定局限性，因此一些结论仍需要在后续研究中不断验证和进一步拓展，以更加有效地指导我国本科教学实践活动。

注释

①包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学。

②其中哲学门类下设专业类1个，4种专业；经济学门类下设专业类4个，23种专业；法学门类下设专业类6个，44种专业；教育学门类下设专业类2个，25种专业；文学门类下设专业类3个，123种专业；历史学门类下设专业类1个，7种专业；理学门类下设专业类12个，42种专业；工学门类下设专业类31个，232种专业；农学门类下设专业类7个，38种专业；医学门类下设专业类11个，58种专业；管理学门类下设专业类9个，59种专业；艺术学门类下设专业类5个，48种专业。

③样本中的本科院校是指除“985工程”和“211工程”院校之外，2000年以前成立的本科院校，具有本科招生资格，而且大多数院校拥有硕士学位授权。样本中不含军事院校和新建本科院校（即2000年以后教育部批准设立的本科院校）。因有效样本中只有2所新建本科院校，且不开设自然科学专业，不具备代表性，所以不作为本文研究对象。