研究型大学本科教学的学习促进功能探析

徐国兴

（华东师范大学高等教育研究所，上海200062）

一、研究背景

2019年，我国高等教育毛入学率为51.6%[1]。这标志着我国高等教育大众化向普及化转型的正式开始。2020年，我国高等教育毛入学率又有显著提升，高达54.4%[2]。高等教育的形势变化要求尽快调整发展战略，由规模扩张转向注重内涵与质量，实现由“大”变“强”。以“双一流”高校为核心的研究型大学建设是基本途径之一。迄今为止，在“双一流”建设历经一个周期后，社会各界越来越清楚地意识到“双一流”建设的具体落脚点应在一流本科建设上，而一流本科建设的关键则是提升本科生学习质量。目前，以“双万计划”为代表的一流本科建设正在迅速开展，其具体措施均围绕促进教学质量提升而进行，比如灭“水课”兴“金课”等等[3]。但这些措施背后的核心逻辑是，只要课程体系设计完善，教学质量保障有力，学习质量自然会同步上升。然而，迄今为止，这个逻辑的合理性并没有充分的证据支撑。

对本科生学习质量的生成机制、尤其是来自教师教学①的影响的理论认识是逐步深化的长期过程。这体现在所关注的重点影响因素的阶段性变化上：从个人属性到学生参与，再到教师教学，进而到教师教学行为中的不同侧面。传统上，研究者更相信本科生先天属性的作用。高校因素在学习进步中的重要影响只是近半个世纪才逐渐得到重视。但在高校因素中，研究者更关注高校类型和专业类型。近20年来，课堂上的教与学开始进入研究视野。但研究者重点关注的是学习参与而非教学。时至今日，尽管人们逐渐相信优质教学对本科生学习应该有较大促进作用，但却没有明确而有力的证据。而且，现有的本科教学研究也多是在非研究型高校展开，缺乏对研究型大学本科教学的系统研究。这样的研究结果对我国研究型大学的本科教学改革无甚启示意义。随着国际上高教普及化的普遍化，各国政府已经深刻意识到，缺乏证据就难以设计出针对性的教育改革措施[4]。改革迫切要求尽快对我国研究型大学的本科教学对学习质量影响的途径和程度进行实证研究。

有鉴于此，本文拟在回顾国内外相关研究的基础上，依据本科生调查数据，试图采用定量分析的方法把握研究型大学本科教学质量对学习质量的影响，并进而提出改善建议。

二、既有研究综述

本科的教与学已成为国际高等教育研究的重要领域[5]。从研究对象来看，本领域的定量研究分为三类：教师教学、学生学习以及二者关系[6]。本文关注二者关系。对教师教学和学生学习关系进行定量研究的核心是：在众多的影响因素中，教师教学能够在多大程度以及如何独立地促进本科生学习。相关定量研究大致可分三类：高校整体效果研究，教师教学和学生学习参与效果对比研究，以及教师教学行为不同侧面的效果对比研究。

（一）高校整体效果研究

这类研究的焦点是比较个人属性和高校因素对本科生学习质量的影响。现在看来，高校全面影响学生发展理所当然。但是，在过去相当长的时期内，这样的理论认识并不容易为大众普遍接受。人们更相信，本科生学习质量是其个人属性即个人潜能、家庭背景和入学前学业准备等因素共同影响的结果[7]。不同理论背景的研究者所关注的学习的具体侧面和影响变量不尽相同。近半个世纪以来，各国研究者才开始重视高校因素的作用。高校因素自然包括本科教学的影响在内。帕斯卡雷拉（Ernest T.Pascarella）等人[8]长期跟踪研究高校对本科生的影响，分别于1991年、2005年和2015年发表了综述成果。综述表明，大部分研究者均认为高校因素对本科生的学习和发展有稳定的促进作用，但并没有明确提及教学的具体影响。在社会科学取向的高等教育研究中，本科教学的影响至今仍被轻视。

大量研究长期聚集于高校因素却相对忽视本科教学有客观原因。从20世纪70年代起，西方社会对高校发挥教育功能不力的批评越来越强[9]，同时公共财政投入也一降再降[10]。为了获得足够的生存资源和发展空间，高校不得不寻找自己确实发挥了功能的有力证据[11]。至于该影响最终是来自于微观教学行为，还是高校和专业等结构因素并不重要。与此同时，在包括我国在内的发展中国家，高等教育尚属“高档物品”，无需自证价值。

（二）教师教学与学生学习参与对本科生学习质量的影响研究

本类研究历史相对较短。最近，部分研究者把研究重点从阶层和高校结构转向了高校内个体的行为和活动。这一方面受研究者好奇心驱使和学术重心从已知向未知自然转移的影响[12]，另一方面是受高等教育规模扩张和政策焦点变化的影响。随着规模不断扩张，高等教育的宏观体系不断完善，政策关注的中心自然转向体系内部人员的行为与活动上。而且，决策者逐渐领悟到，政策无法轻易针对既定阶层或结构实施有效改革。

不过，这类研究重点关注本科生学习参与，而非高校组织和教师的课程设计活动或教学行为。学生参与概念在20世纪70年代就已经出现，但直至20世纪90年代才受到广泛关注[13]。既有研究大都认为本科生学习参与是所有类型学习质量的源泉，故强调所有教学和教辅都要以促进本科生学习参与为根本。即使有研究在一定程度上认可教师教学影响，也认为其只能以学习参与为中介而间接作用于学习质量[14]。而且，与学习参与相比，教师教学的影响程度比较弱，多限于对知识获得的影响，对一般能力提升的影响相对较小[15]。这些研究结果与日常直觉相一致，故其社会影响较大。然而，其研究结论目前尚未得到理论上的一致评价。比如，有研究质疑学习参与概念缺乏内在一致性，更有研究者认为该概念本就空泛无物[16]。

教师教学理应对本科生学习的过程和结果均有独立而重要的影响。这是因为，教师教学的内容、方式和形式直接架构了如何进行学习和如何有效实施学习参与的活动文脉。该文脉制约着学习行为的发生概率和演进方向，成为影响个体学习行为的样式和特征的外在规范。所以，有研究者认为，高校教师的教学行为才是影响本科生学习质量的最重要因素，但他同时又认为这些影响无法通过量化手段证实[17]。总之，尽管研究者一般认为教师教学没有学习参与的影响大，但在理论研究中，二者的影响孰大孰小其实并无定论。

（三）教师教学行为不同侧面的效果比较研究

这类研究的历史更为短暂。尽管以个体或少数教师的教学行为为对象的研究非常盛行[18]，但建立在大规模调查基础上的研究却是新近之事。教师教学行为的类型和层次丰富多样。研究者较为关注的侧面是知识传授取向和学习激起取向，以及二者对本科生学习的影响。

近十多年来，随着高等教育普及化的深入发展，本科教学对学习的影响越来越受到研究者的重视。拉图卡（Lisa R.Lattuca）[6]综述了2005-2020年间发表在7本高等教育期刊上的针对美国本专科教学的实证研究论文。拉图卡发现了既有研究的一些共性特征，其中与本研究相关的侧面是：大多数研究采取的本科学习质量指标是思维和推理等一般能力，而非专业知识与技能；不同研究的结论之间缺乏明显的一致性。既有研究较少针对研究型大学本科教学。在仅有的关涉研究型大学本科教学的研究中，坎贝尔（Corbin M.Campbell）等人[19]分析了在大学排行榜上不同排名高校的教学质量差异，未进一步分析教学质量对学习质量的影响。这可能与当前的一些常识性认识密切相关。研究者一般认为，研究型大学的本科生既有知识储备丰富，学习动机强，他们的学习不需要来自教师的任何激起，也不依靠教师教学中的知识传授质量。总之，即使本科教学的整体质量不高，也不会影响研究型大学本科生的学习质量。但是，该常识性认识在高等教育普及化阶段是否仍然适用呢？特罗（Martin Trow）[20]认为，在高等教育普及化阶段，高等教育与之前的阶段存在根本差异。很多学生“被迫”进入高校学习。他们既没有丰富知识储备，也没有较强学习动机。我国当下大学生“被迫”入学的程度可能更为深刻。更具特色的一点是，发达国家的“被迫”入学可能较大比例地发生在边缘性高等教育机构，如社区学院[6]；而我国在持续扩招的宏观背景下，同时有倾斜招生政策的大力加持[21]，传统上较难获得入学资格的群体目前却较大规模地就读于最顶尖的研究型大学[22]。这也给我国研究型大学的本科教学带来了较大挑战。

一批采取微观视角的研究者长期关注该领域。这些研究尤其热衷于比较教师教学行为中的不同成分对学习质量的影响。他们最关心的成分主要有两类：知识传授和学习激起。这显然与杜威思想在教育实践中的巨大影响有关。杜威认为，传统教学方法属于以知识传授为中心，现代教学方法是以学生活动为中心[23]。目前，基础教育似乎已经全面接受了杜威的上述教育思想。但在高等教育中，类似观念的影响却相对有限。直到20世纪90年代初期，研究者才开始深入研究高校教师教学行为的结构和特征[6]。比如，坎伯和高（David Kember&Lyn Gow）[24]把高校教师的教学行为明确区分为知识传授和学习促进两个基本取向，并试图开发对应的量表。这两个概念建构分别与诺依曼（Anna Neumann）[25]2014年对教学行为分类中的学科知识和观点转变支持的建构类似。但二人尚未提及与诺依曼提出的先行知识相对应的建构。其后，特里格维尔和普洛瑟（Keith Trigwell&Michael Prosser）[26]把这两个建构赋名为信息传递取向和观念变化取向。前者的核心是教师中心，后者的核心是学生中心。这样，这两个建构更像是杜威哲学中“教师中心论与学生中心论”在高校中的操作化概念形式。同时，特里格维尔还开发了相应的量表[27]。该量表被广泛使用，至今已经数次修改和再版[28]。上述研究的共同特征是，认为教师教学的知识传授取向不利于本科生学习质量的提升，而学习促进取向能够明显促进本科生学习质量的提升。现在来看，这个结论可能有失偏颇。结论偏颇可能与衡量指标单一化有很大关系。他们把深层学习方式或一般能力提升作为学习质量的指标，而相对忽视专业知识获得。长期以来，有学者坚持本科生学习就应该以专业课程知识技能为核心或为基础[29]。也有研究者认为，尽管过去强调一般能力培养，但当前的本科生学习研究已经开始逐渐转向为强调知识获得[6]。所以，对于教师教学取向与本科生知识获得的关系，有必要进一步分析。另外，上述研究大都针对教学型高校，其结论更不能直接推广到解释文化背景迥异的我国研究型大学中的教师教学行为与本科生学习质量的关系上。

与此同时，随着高等教育迅速普及化，我国研究者也不得不深入思考二者关系。在两种教学行为取向对学习质量的影响上，不同研究者观点较为一致。一般认为，学习激起行为的效果优于知识传授行为的效果。同时，知识传授取向给予知识获得以较大积极影响，而学习激起取向则给予能力提升以较大积极影响。但是，这些观点多来自经验总结[30]，更可能是国际学术理论影响和直觉混合的结果，而较少来自于实证研究结论的叠加和升华。国内仅有的一例实证确实发现，知识传授取向对学习心理有消极影响，学习激起取向对培养探究能力有积极作用[31]。不过，该研究样本过小，变量操作化也未必十分合理。其中，学习心理类似于国外研究中的深层学习方式，探究能力类似于国外研究中的一般能力。除此之外，尚未有实证研究单独聚焦于知识传授取向对学习质量、尤其是知识获得的影响。这可能与我国学术界对知识传授教学方式的教学价值的彻底否定有关。不过，最近，也有研究者谨慎地质疑彻底否定传统教学方式的合理性[32]。更重要的一点是，上述这些理论思考和实证结论均没有明确针对我国研究型大学的教学场景，所以无法有效指导当前研究型大学的本科教学改革。

三、本研究的核心问题设定

综上所述，尽管研究者开始相信，研究型大学的优质教学对本科生学习有促进作用[33]，但目前并没有系统证据，来自国内研究型高校的相关证据就更为稀少。也没有任何证据表明，教师教学行为中的哪些侧面更有利于本科生学习质量的提高。

有鉴于此，本文拟分析我国研究型大学教师教学对本科生学习的影响，试图解答：第一，在控制个人属性和高校结构因素的前提下，在考虑了本科生学习参与的影响后，教师教学对本科生学习质量是否存在影响？教师教学若有独立影响，在知识获得和能力提升两个维度上是否存在差异？第二，如果教师教学对本科生学习存在独立影响，知识传授取向和学习激起取向的影响，哪一个更大？二者对学习质量的两个维度的影响是否存在差异？

四、理论框架、数据整理与分析程序

（一）理论框架与假设设定

综述既有的研究成果，本文把本科生学习质量视为其个人属性和高等教育经历共同影响的综合结果。个人属性包括先天继承属性和后天习得属性，前者如性别和家庭背景，后者如大学入学前学业准备等。高等教育经历是个体活动于其中的高等教育结构和受该结构制约并反作用于结构的个体行为之间不断互动的过程与结果。结构因素如入学、高校、学科、年级的类型，个体行为因素如本科生学习参与和教师教学等。本科生学习行为和教师教学行为互相影响。各要素间的因果关系及其最终对本科生学习质量的影响路径如图1所示。

图1 理论分析框架：本科生学习质量生成的路径图

在自变量和因变量的关系上，本研究假定，除性别外，社会普遍认可的质量较高的因素对学习质量的影响较高。比如，父母学历较高者的学习质量较高，高考分数较高者的学习质量也较高。个人属性和高校结构因素对本科生学习的影响已经被很多研究反复实证过，本研究不再详细分析。本文的重点是对照本科生学习参与，分析本科教学质量对学生学习质量的影响。

针对研究问题，提出如下假设：假设（1），在其他条件保持稳定时，随着整体教学质量提升，本科生学习质量相应上升；假设（2），在其他条件保持稳定时，随着知识传授取向强度增加，本科生学习质量提升，同时知识获得增加会高于能力提升；假设（3），在其他条件保持稳定时，随着学习激起取向强度增加，本科生学习质量提升，同时能力提升高于知识获得增加。

（二）数据

1.来源

研究主要使用网络问卷，以9所“双一流”建设高校本科生为调查对象，于2018年4-5月进行数据收集。根据各种排行榜、最近各年的政府本科教学评估和学科评估，9所大学的国内综合排名均靠前。其中，2所长期排名前5以内，其他7所在擅长学科领域内一般也排名前5。研究以分层随机抽样为主，综合运用了多种取样方式。去除非1-4年级的20人后，获得有效样本5792人。

2.因变量

学习质量从知识获得和能力提升两个角度测量，分别以专业成绩年级排名和深层学习方式为指标。在一所高校内，知识获得的最优指标为GPA变化。但是，不同高校的GPA总分和度量差异很大。在调查高校中，4所高校GPA总分为5，5所高校GPA总分为4。所以，本文以相对更为可比的专业成绩年级排名代替GPA作为知识获得的指标，最高为7，最低为1。由于能力概念缺乏理论一致性，本文特指一般认知能力。一般认知能力提升与个体的观念变化密切相关[34]。深层学习方式能够带来理论概念的实质性变化，从而促进认知能力发展[24]。所以，深层学习方式长期被视作学习质量的指标。量表采用比格斯（John Biggs）的“R-SPQ-2F”[35]。量表包含10个问题，从低至高为5段尺度。统计时，以问题数为权重，使满分为5。

3.自变量

自变量包括本科生学习参与和教师教学。本科生学习参与仅是分析参照，其影响将不被过多地解释。本科生学习参与采用刘亚敏等研制的量表[36]进行测量，具体指标包含课堂学习参与、课外拓展学习参与、学习信息利用和学习求助等。与国内流行的其他量表相比，该量表集中于专业课程学习参与，与本文的教师教学行为具有内在的直接对应性。教师教学的测量借鉴澳大利亚本科毕业生国家调查的量表。量表包括六个方面，可以聚合成“知识传授中心取向”和“学习激起中心取向”两类。量表与上述研究中的同类量表相比，剔除了对教师行为内在意向的测量，而专注于对教师行为外在特征的把握。这是多年不断试误的成果[37]。强调外在行为测量更符合国家调查目标的政策和实践需要。两个量表均为5段尺度。统计时，以问题数为权重，使学习参与、教学质量以及教学质量的两个侧面的满分均为5。

4.控制变量

施术准备阶段帮助患者清洁皮肤进行消毒处理，可问询患者疼痛耐受度，大部分患者无需麻醉，其他怕疼的患者进行心理疏导后放松心态接受诊疗，操作中将火针的针尖部位置于酒精灯之上逐渐烧红，稳定其热量快速的置于扁平疣部位，针柄用布包裹，以不导热为宜，而后刺入患者的病患区域，待针稍有冷却后继续烧红反复操作，一次将患者的扁平疣清除干净，注意针要烧透，这样灭菌效果好痛感小，垂直要直刺正中一下。刺入程度不宜太深，入皮最多1～2 mm。皮损较大的的情况下，利用三头火针直刺，小部分的皮损可利用粗火针斜刺[2] 。

控制变量包括本科生的个人属性和高校结构因素（具体参见表1）。

5.量表信度检验

信度检验结果（见表1）表明，所有量表的克隆巴赫系数均满足信度要求[38]491-495。

表1 自变量、因变量和量表信度系数的基本统计特征（n=5792）

（三）回归方程和统计分析程序

由于二阶段最小二乘法（2-SLS）的分析程序相对严格，但分层多元线性回归（B-GLM）更贴近日常思维，研究同时使用B-GLM和2-SLS进行统计检验。

在B-GLM分析中设定四个模型（见表2）。模型1考察在没有教与学因素的影响下，本科生学习质量的影响因素，意在对传统理论进行检验。模型2考察当个人属性和高校结构既定时，学习参与对学习质量的影响，意在检验流行的学习参与理论。模型3考察当其他因素既定时，教师教学整体质量的影响。模型4考察在其他因素既定时，教师教学两个方面的影响。统计处理时，4个模型共用一个程序，分层投入自变量。分层优于经典线性回归之处在于：既可观察原变量效应变化，也可以观察原变量控制后添加变量的独立效应。

表2 B-GLM回归统计分析的结果

统计分析原则要求首先把各自变量作为独立变量[39]，但自变量可能不独立。自变量缺乏独立性产生的负面影响可能是：发生在前的个人属性不仅直接对学习质量产生影响，也通过发生在后的学习参与间接对学习质量产生影响；共时性的学习参与和教师教学互相影响，二者间可能存在多种关系——互相独立、互为中介、共同影响、既独立又中介或共同影响[40]；教师教学两个不同方面互相影响。当采用B-GLM时，个人属性的直接和间接影响全部归入自己的系数中，学习参与的系数只代表独立影响。对第二和第三点，本研究使用共线性诊断（VIF）保守地预防。不过，即使VIF符合要求，也无法排除共线性，尤其是学习参与和教师教学的互相影响。2-SLS恰能弥补B-GLM的这个缺陷。2-SLS把无须深入分析的所有变量都投入工具变量框中加以统计控制。统计控制有两种方式，比较严格的方式是同时把解释变量也投入工具变量框中[41]。即把图1中的路径1至16都加以统计控制，仅留下路径17和18。这样，就可以再设定两个模型（见表3）：模型5考察控制其他因素后，学习参与和教师教学各自的影响；模型6考察控制其他因素后，学习参与及教师教学两个方面的影响。

表3 2-SLS回归统计分析的结果

五、回归分析的主要结果

（一）统计效力的判断

首先，判断B-GLM的统计效力。模型1至模型4的所有F值均呈高度显著性（P<0.001），说明模型成立。所有模型的R2和调整R2高度接近，说明所用数据符合统计拟合要求。R2从模型1到模型3（或模型4）依次增加，尤其是模型2与模型1相比，增幅巨大，说明在拟合过程中，逐步增加学习参与和教师教学作为自变量使解释效力增高。所有自变量的VIF值均远小于5，说明自变量共线性程度较低[38]300-313。其次，判断2-SLS的统计效力。模型5和模型6的F值均呈高度显著性（P<0.001），说明模型成立。但是，专业年级排名的R2值相对较小，说明统计解释力相对较弱，故需要谨慎使用该统计结果。

（二）教师教学对学习质量的影响

首先，从整体上分析教师教学对专业成绩年级排名的影响。在B-GLM分析的模型3中，在控制其他因素的前提下，教师教学对专业成绩年级排名没有显著的影响（P<0.1），当然也就更谈不上正向影响了。与此相比，本科生学习参与的正向影响却非常明显。总之，与常识一致，即教师教学质量整体上对专业成绩年级排名没有实质性影响。即使采取2-SLS分析，在控制了其他变量后，同样发现教师教学对专业成绩年级排名没有显著影响。

（三）知识传授取向和学习激起取向对学习质量的影响比较

首先，比较知识传授取向和学习激起取向对专业成绩年级排名的影响。在B-GLM分析的模型4中，学习激起取向具有统计显著性的正向影响；知识传授取向的影响尽管呈现负向性，但却没有统计显著性。当采取2-SLS分析时，教师教学行为分解后的两个方面都对专业成绩呈现显著影响。不过，前者的影响为负，后者的影响为正。

其次，比较知识传授取向和学习激起取向对深度学习方式的影响。在B-GLM分析的模型4中，知识传授取向呈现无统计显著性的正向影响，但学习激起取向仍然呈现具有统计显著性的正向影响。在2-SLS分析中，在控制了其他变量和二者互动的影响后，知识传授取向和学习激起取向两个方面的回归系数的正负及统计显著性都没有变化。

六、结论、讨论与启示

（一）主要发现与基本结论

B-GLM和2-SLS的分析结果均表明，教师教学及其不同方面对本科生学习质量及其不同维度有不同程度的影响。但是，二者的分析结果略有不同。仅就2-SLS的分析结果来说，对专业成绩年级排名，教师教学的整体质量具有无统计显著性的负向影响，但知识传授取向呈现出显著负向影响，而学习激起取向则呈现出显著正向影响。对深层学习方式，教师教学的整体质量具有显著正向影响。尽管知识传授取向的影响无统计显著性，学习激起取向仍然保持统计显著性的正向影响。即教师教学对本科生的深层学习方式和知识获得的积极影响均来自学习激起取向。但是，教师教学及其两个方面对本科生学习质量的影响均小于本科生学习参与的影响。

3个假设均只是部分得到数据支撑。这些发现表明，在我国的研究型大学里，教师教学尽管没有本科生学习参与对学习质量的影响大，但它确实有着显著的积极影响。当然，该影响具有明显的选择倾向性，对深层学习方式的影响要超过对专业成绩年级排名的影响；而且，影响主要是通过有效激发学生的学习主动性而产生。

综上，文首的研究问题的答案是：在我国的研究型大学里，教师教学的整体质量对本科生学习的整体质量有显著的积极影响。具体而言，教师教学的“高”学习激起取向会同时引发本科生的“高”知识获得和“高”能力提升。但是，教师教学的“高”知识传授取向阻碍了本科生的知识获得，同时也对能力提升没有任何明显的促进作用。

（二）疑点讨论与研究深化

在本研究的结果中，值得深入讨论之处甚多，尤需仔细分析的有三点。

首先是如何理解我国研究型大学中存在的看轻教师教学对本科生学习质量影响的常识。分析结果表明，该常识存在误解之处。误解源可能有三：（1）对学习质量认识的片面性。仅把专业知识获得作为学习质量的指标，忽略了其他重要方面，比如一般能力发展。当然，这与一般能力难以被清晰地观察和测量的内在性质有关。（2）对教师教学行为的内涵界定模糊。没有准确理解教师教学行为的多样性，忽视学习激起才是研究型高校教师教学行为的核心。（3）对教师教学和学习参与的复杂互动缺乏合理认识，把教师教学通过学习参与产生的影响全部归之于学习参与。当明确地定义学习质量和教学质量，并消去学习参与的中介效应后，教师教学质量对本科生学习质量的影响力度及基本路径就呈现出了应有的真实面貌。

其次是如何定位教师的知识传授和学生的知识获得在学习质量提升中的作用。本研究的结果没有显示出知识传授的教学取向在学习质量提升中的正向作用。这似乎暗示：教师教学行为的知识传授与学习激起应该是显著负相关。但进一步分析表明，二者的相关系数为有统计意义但数值较小的正数；而且在因子分析中，教师教学行为中抽不出两个独立因子。从此可以推测，一定程度的知识传授对有效教学来说，仍然非常必要。结合访谈调查发现，教师的知识传授取向对学习质量的负向影响可能表明，目前研究型大学本科教学中知识传授“过度”。这些被“过度”传授的所谓知识甚至仅具“专业”之名，而无“专业”之实。受访的一些本科生称之为“大杂烩”。如此“杂烩”知识在正式课程体系里塞得越多，“水课”就越“水”。与此同时，教师教学中不应强调知识传授，不意味着知识获得在本科生学习质量保障中不重要。严密的概念体系作为专业学习的先备知识[42]，是一般能力发展尤其是思维能力提升的基本素材。研究结果可能只是反映了调查高校的本科生群体具有相对较好的专业知识基础。如果确实如此，那么研究型大学本科教学改革的整体设计就需要重新考虑。这是因为这些本科教学改革设计的前提是：本科生相对欠缺系统的基础知识。当然，本研究的数据无法直接分析本科生既有知识储备的影响，故今后尚需针对此点深入分析。诺依曼曾把教师教学行为分为三类，第三类是了解学生知识储备[25]。这对本研究的深化具有启发意义。

第三，需要全面理解学习激起取向正向影响的内涵。学习激起取向对本科生学习质量的两个指标均具有显著的正向影响可能意味着：本科生样本群体的学习动机极其多样化。否则，理论上，学习激起取向的回归系数应该在P<0.1水平上没有统计显著性。也就是说，我国社会长期认为的研究型大学本科生群体学习动机较强已经不符合现实了。这是高等教育普及化带给研究型大学的实质性负面影响，它要求围绕激发学习动机重构本科教学。

（三）实践价值与政策启示

本文结论对研究型大学本科教学改革具有一定的启发意义。

第一，从宏观角度看，尽管高考招生制度改革以及本科专业课程体系建设都很重要，但因为物质资源投入增加和制度体系改善受到的外部限制较多，所以，研究型大学如欲培养大批优质本科拔尖人才，今后更宜把本科教师教学行为和活动的质量提升作为最重要因素之一。而且，尽管大量实证研究的结果与本研究相一致，均表明本科生学习参与对学习质量影响显著[43]，但本科生有效参与的能力并非与生俱来，它是在教师教学的积极影响下，逐渐塑造成型。所以，舍弃对教学的关注，而直接从本科生学习参与能力培养入手，无异于舍本逐末。与此同时，相对而言，政府和高校较难直接、有效和即时调控本科生的学习参与。所以，通过进一步提升教师教学的质量，应是研究型大学实现本科教学改革目标的最佳路径之一。

第二，从微观角度看，研究型大学教师进行高质量本科教学的关键不在于专业知识如何丰富以及如何有效地传授专业知识，而在于在教学过程中如何有效地激起学生的学习动机。即本科教师之“智”的核心不在专业之“知”，而在教学之“知”[44]。这对研究型大学教师教学能力自我提升和培训体系建设也具有启发意义。从研究结论出发，就要求个体教师养成以激发本科生学习兴趣为核心的教学行为习惯，并养成相应的稳定的教学风格。同时，高校系统组织的教师教学能力开发也需要围绕提升教师激发本科生学习兴趣的教学技巧这个核心而进行。另外，教师的教学行为选择的自由度严重受制于本科课程的组织形式。比如，在纯粹的讲授课里，就很难最大程度地激发本科生学习兴趣。但在研究性学习、服务性学习或实习/实验等课程形式中，本科生的学习兴趣激发就相对容易[45]。可是，个体教师不具有课程组织形式的实际决定权。因此，配套的微观教学环境也急需进行针对性的改革。

注释

①本科“教学”和“教师教学”内涵略有差异。为照顾行文流畅性和用语习惯，本文以下在不同文脉中会使用“教学”“本科教学”或“教师教学”，但其意均指本科“教师教学”。