核心素养导向的小学数学结构化教学

江苏省南通市城中小学 王桂红

数学通常被视作一种具有整体性、系统性和意义性的“结构”，数学知识具有一定的结构性，数学学科核心素养蕴藏于这样的结构之中。因此，在素养导向的时代背景下，小学数学结构化教学备受关注，本文拟结合低年级数学教学实践，就素养导向下的小学数学结构化教学这一议题展开讨论。

一、关注数学概念的结构教学

数学概念是数学知识的基础，因此，概念教学结构化是小学数学教学结构化的前提。就概念教学结构化而言，我们必须弄清数学概念及其教学的三种类型的结构：一是概念与概念间的结构；二是某一概念与其相关命题、原理、定理、公式间的结构；三是概念教学的活动结构。比如，在概念教学时，就教学过程结构而言，经历了概念的生成、概念的表述、概念的辨析、概念的应用这四个过程。而在实际的教学中，一些教师不重视引导学生经历数学概念的生成过程，只重视数学概念的理解与应用。在数学学习过程中，教师应该重视情境创设，为学生提供丰富的感性材料，引导学生分析、综合、比较，通过抽象、概况舍弃表象中的非本质特征后，发现事物的本质特征，形成概念。

二、关注数学问题的解构教学

基于问题解决的学习是现代教学倡导的一种学习方式。从结构化教学理念出发，基于问题解决的学习需要从两个维度进行解构教学：一是“问题解决”过程的解构。教师需要将数学知识点还原为问题，再将问题情境化，然后让学生在这种情境中去发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。这是基于问题学习的完整过程，我们对这一过程进行解构，形成若干环节。当然，在分析问题、解决问题的过程中，要调动学生原来的知识经验，并通过原来的数学知识、数学思想和方法来解决新问题，形成新经验，促进数学学科素养的提升。二是“主问题”的解构。一般而言，一个课时的教学需要围绕一个主干问题或一个大问题组织教学，但这样的主干问题，学生并不能直接解答，这时，我们通过大问题或主干问题的解构形成一个一个的小问题，若干小问题相互关联，就形成了问题链，层层递进，让学生在不断的问题解决中形成知识结构。比如，我们在教学“分数的意义”这一内容时，出示主问题“分数的意义是什么”，学生直接回答很难，这时我们给学生呈现一系列的子问题：（1）如果把16块蛋糕平均分给8位同学，每位同学分得几块？（2）把1块蛋糕平均分给8位同学，每位同学分得多少？（3）把 5块蛋糕平均分给8位同学，每位同学又分得多少？在问题的分析、类比中，学生逐步形成对分数意义的正确理解。

三、关注数学思维的训练教学

一般而言，“结构”是多向度的，因此，我们在教学中应训练学生立体的、多维的思维能力，从而促进思维活化，形成系统的、缜密的且能举一反三、触类旁通的思维品质。比如，在教学《解决问题的策略——替换》一课中，为了帮助学生理解“替换”这一核心问题，我将例题所要解决的问题进行细分，从三个维度化解教学难度：（1）小敏把480毫升果汁倒入6个同样的小杯中，正好都倒满，每个小杯的容量是多少毫升？（2）小敏把240毫升果汁倒入3个同样的大杯中，正好都倒满，每个大杯的容量是多少毫升？（3）小敏把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满，大杯的容量是小杯的3倍，小杯和大杯的容量各是多少毫升？这三个小问题构成了问题解决台阶，引领学生的思维一步一步向前发展，将这些问题思考的角度联系起来，就形成了一种结构化思维方式，慢慢接近问题的答案和策略的本质，并使学生思维从浅显走向深刻、走向深度。

四、关注数学探究的引导教学

结构化从本质上讲是“解构、建构、再构”的过程。结构化教学说到底是学生已有认知在解构的同时进行建构，在建构的同时进行再构的活动。正如皮亚杰所说的那样：“教学就是让学生的认知心理从平衡到失衡再到新平衡的过程。”这就要求我们注重引导学生进行主动探究，探究的过程就是解构、建构与再构的过程。因此，在教学中，我们应该多留给学生一定的自主探究、合作学习的时间与机会，让学生采用自己的方法寻找解题思路。在解题的过程中，当学生经过自己的思考提出问题后，我都鼓励学生把自己发现的问题、解题思路及不同想法说出来、记下来，并不断反思：“我为什么要这么做？”“还有其他更好的方法吗？”根据教学需要，还可以通过小组合作探究，让学生在组内或组间协商解决问题的办法，分享解决问题的经验，此时，老师也要做一名积极的“旁观者”，适时介入学生小组的讨论中并予以适度的指导。

总之，数学知识是一个结构化的整体知识。尽管数学知识在内容上有所不同，但是我们可以采取结构化知识的“相似块”进行教学研究，帮助学生完善自己的知识体系，优化自身的认知结构，使小学数学学科核心素养在课堂教学中落地生根。