相对贫困治理中的职教扶贫：目标转向与实践逻辑

□梁小军 胡多

2020年我国脱贫攻坚战取得全面胜利，历史性消除了绝对贫困，全面建成小康社会，实现了第一个百年奋斗目标。但正如习近平总书记所言：“脱贫摘帽不是终点，而是新生活、新奋斗的起点。”[1]“2020年全面建成小康社会之后，我们将消除绝对贫困，但相对贫困仍将长期存在……这个问题要及早谋划、早作打算。”[2]同时，党的十九届四中全会明确提出，巩固脱贫攻坚成果，建立解决相对贫困的长效机制，明确未来我国贫困治理的重点转向，解决相对贫困问题[3]。

一、问题提出

（一）从消除“绝对贫困”到“相对贫困治理”的转变

近年来，相对贫困治理问题已成为学界关注的热点，国内相关研究主要集中在以下几方面。一是关于我国在2020年后减贫战略的转变导向。张琦（2016）、高洪波（2019）、陈志刚（2019）等认为，2020年之后，我国减贫战略重点将由集中性减贫治理向常规性减贫治理转变、由解决绝对贫困向解决相对贫困转变、由重点解决国内贫困向国内减贫与国际减贫合作相结合方向转变。这一观点得到大多数学者的认同。二是关于相对贫困内涵。大多数学者是从发展差距角度界定其内涵，认为“相对贫困是指个人或家庭所拥有的资源，虽然可以满足其基本的生活需要，但是不足以达到社会平均生活水平，通常只能维持远低于平均生活水平状况。”[4]三是关于相对贫困标准线划定的探讨。如王小林、冯贺霞（2020）从“贫”和“困”两个维度构建多维相对贫困标准，包括经济维度、社会发展维度、生态环境维度等。对于相对贫困标准线划定，学界还未形成统一定论。四是关于2020年后如何加强相对贫困治理及建立长效机制。姜会明（2019）、李小云（2018）、何秀荣（2018）、左停（2020）、陈志刚（2019）等提出，扶贫开发政策要与乡村振兴战略、城乡融合发展相衔接。在如何建立相对贫困的长效机制方面，黄承伟建议学者应深入研究相对贫困治理目标及衡量指标、生态红利减贫、转型性贫困等问题[5]。张琦谈到党中央在2020年制定减贫战略时认为，减贫将由集中性减贫治理到常规性减贫，相对贫困治理担子更重了，面向范围更广，更需要注重贫困群体自身能力培养[6]。未来贫困治理政策将从单一性、碎片化减贫政策向多元化、整体化减贫体系转变，更加侧重于致富能力、就业能力、权利机会供给等方面。

可见，相对贫困展现出动态性、多维性、广泛性的特点。动态性主要是相对贫困人口社会生产方式不同和区域发展不均衡导致的贫困动态流动；广泛性则是相对贫困群体不局限于农村地区，范围扩大到城镇、市区，人群延伸到体量较大的中等收入人群；多维性表现在相对贫困群体的衡量不是以单个经济标准线来划定，致贫原因涉及到个人及家庭的医疗、教育、社会保险、就业能力等多个方面，是一个需要政治学、社会学、心理学等多学科共同研究的话题。

职业教育扶贫历来是我国解决贫困问题的“抗毒素”，作为“智志双扶”的重要手段，为消除贫困、促进教育公平、提升劳动者技能、促进人的全面发展等做出了重大贡献，被赋予了阻断贫困代际转移的重大使命。习近平总书记曾强调，要重点做好职业教育培训，贫困家庭孩子接受职业教育可以提高劳动技能，“这一户脱贫就有希望了”[7]，他在2021年全国职业教育大会上谈到职业教育的培养目标时指出，要发挥职业教育的重要作用，为我国培养“更多高素质技术技能人才”[8]。在新发展阶段，职业教育如何助力下一步相对贫困治理，需要学界进一步探讨。

（二）职业教育之“供”与相对贫困治理之“需”不平衡

近年来我国大力发展职业教育，国家大力加强顶层设计，出台了一系列有关职业教育的宏观政策，职业教育回报率有明显提升，但仍存在供需矛盾。

首先，职业教育资源有效供给与相对贫困治理实践需求不相协调。绝对贫困治理主要解决了从无到有的资源匮乏，而相对贫困治理主要是解决不平衡、不充分发展的问题，解决从有到均、从有到优的问题。一些相对贫困地区职业教育资源相对缺乏，各类基础设施、人才队伍建设、教育教学体系等不能满足现实需求。不少相对贫困地区职业院校缺乏系统的技术操作设备，教育实训内容更新缓慢，实训岗位不能满足学生多元个性化需要。根据四川大学教师发展中心对农村职业院校的调查结果显示，部分相对贫困地区专任教师的师生比普遍低于国家规定职业院校专任教师师生比（1∶20），职业教育教师队伍中“双师型”教师更是占比较少[9]。职业教育发展基础还比较薄弱，与当地相对贫困地区发展需求未完全契合，需要逐步完善相关基础设施，完善相关教学体制，增强师资力量。

其次，职业教育的人才培养与城乡统筹推进需求出现矛盾。在“十四五”规划中提出要“健全城乡融合发展机制，推动城乡要素平等交换、双向流动，增强农业农村发展活力”[10]。城乡统筹推进是解决相对贫困的必然要求，但有些职业院校人才培养方案出现“离农”的倾向。课程体系主要倾向于服务工业领域的新兴制造业、物流仓储业、国际贸易等行业，但在推进农业现代化发展，塑造农业产业形态方面略显薄弱。这与统筹城乡发展、促进城乡资源双向流动的需求相背离。职业教育相当于城市和乡村的连接枢纽，需要根据城乡发展进程中产业融合的人才培育目标，化解城市资源拥挤的“城愁”，留住乡村振兴下的“乡愁”。

再次，人们对于职业教育的传统认知观念与产业转型发展思维相矛盾。在传统“重道轻器”的思想影响下，职业教育的认可度偏低，被认为是中考、高考“淘汰”下来的被迫选择。人们对于职业教育与基础教育的同等重要性未受到普遍认可。有的高等职业教育院校更加强调升学的价值意义，对于职业素养培养、职业技能的适用性关注度较弱。在课程安排上更强调理论的系统教学，与本科教育的区别较为模糊，办学特色不明显[11]。然而，随着机械化时代来临，第一产业劳动力出现剩余，第一产业劳动力逐渐向第二、第三产业转移，开始过渡到后福特制。这要求职业技术人员掌握全面的操作知识和一定的创新能力，无疑提高了职业教育的“职业性”要求。由此，职业教育要适应产业发展需求，引导社会正确认识职业教育的价值，培养大量高质量技术技能型人才，以丰富的企业实践经验来创造性解决相对贫困地区产业发展问题。

二、相对贫困治理中职业教育扶贫的目标转向

（一）战略导向：由“脱贫攻坚”转向服务“乡村振兴战略”

新发展阶段，相对贫困治理要纳入乡村振兴战略下统筹安排，职业教育也将由助力“脱贫攻坚”转向服务“乡村振兴战略”。我国城乡发展不平衡是导致相对贫困的重要原因，职业教育既要扎实巩固“扶教育之贫”，更要“依教育扶贫”促进减贫工作与乡村振兴战略顺利衔接。习近平总书记对实施乡村振兴战略做出了重要指示，强调乡村振兴战略是关系全面建设社会主义现代化国家的全局性、历史性任务，是新时代“三农”工作的总抓手。2018年中央一号文件对于乡村振兴战略进行了全面部署，之后国家又陆续出台了一系列相关政策和文件。实施乡村振兴战略是长期发展方向，需要职业教育扶贫早谋划、转方向，切实遵循贫困演变趋势及城乡发展规律，将职业教育致富和强基的功能来弥合城乡发展差距。

职业教育的价值选择将影响乡村振兴战略的推进。在现代化进程中职业教育与乡村振兴战略有着天然联系。中共中央、国务院在2018年出台的《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》和2021年《关于全面推进乡村振兴、加快农业农村现代化的意见》都着重提到发展职业教育对促进乡村振兴的积极作用。职业教育将成为乡村振兴可持续发展的推动力量，成为输送技术人才、培养新型职业农民、吸纳剩余劳动力的动力源泉。习近平总书记指出，要发挥人力资本在乡村振兴中的首要作用，“加快培育新型农业经营主体，在乡村形成人才、土地、资金、产业汇聚的良性循环。”[12]职业教育的功能向乡村传递绿色发展、产业融合、和谐治理等理念，有助于人们理解乡村振兴的实质、转换发展思维，推动相关政策的落实。与此同时，职业教育也需要乡村振兴这一个契机，利用国家战略优势资源明确职业教育发展方向，与乡村企业加强联系，为后续教育实践、农业技能实训搭建桥梁。

（二）功能定位：由“技术培训”转向“赋权提能”

新发展阶段，职业教育功能定位要立足于长远的可持续发展能力培养，侧重点将从短期“技术培训”转向“赋权提能”。在消除绝对贫困阶段，职业教育扮演着“职教一人，就业一个，脱贫一家”的角色，凸显了技术培训的作用。2013—2020年间，全国高职院校向贫困地区积极开展农业培训、引进项目、开发特色产业，派遣技术专家累计达7.6 万人次，帮扶贫困地区产业增收达45.15 亿元[13]。相对贫困不同于绝对贫困，它涉及的范围广、致贫原因复杂多样，贫困程度具有时空的相对性。定点定期式的技术培训不足以完全满足相对贫困群众能力提升的需求，治理上需要进一步赋权、提能来巩固职业教育扶贫成果，打破贫困陷阱难以突破的惯性思维，让贫困群体有自我发展能力以应对多重环境。

职业教育的“赋权提能”有利于全面释放发展效能，激发相对贫困群体活力。“赋权增能”理论1986年由莱特富特（S.Lightfoot）开始引入教育领域，认为要赋予教师更多自我认知的权利和外界认同的权利，从而有利于学校决策、教师和学生的发展[14]。在职业教育中的“赋权”，指的是政府或行政管理机构赋予学校用人自主权、管理权、决策权，赋予教师和学生建议权、投票权和自我发展权利；“提能”是赋权后通过学习来提升自身能力，促进个体自我成长的过程。在这个过程中，“赋权”有利于职业教育院校改革发展、教师水平提升、学生主动性增强，满足相对贫困群体技能提升需求，形成与地方相对贫困人群相适应的教学模式；“提能”有利于相对贫困群体增强发展自信心，缩小由于个人信息匮乏、机会缺失、技能不足形成的相对差距，也让贫困群体有自主选择、自主发展的权利，合理有效使用发展权和表达意见权利。“赋权”和“提能”二者相辅相成，形成了良性循环圈。职业教育转向能力提升有利于促进减贫政策向相对贫困治理的过渡转型。当然，侧重点的转向也并非是放弃“技术培训”，而是延长“技术培训”的短期效应，提升相对贫困群体可持续发展能力。

（二）扶贫对象：由“宏观普惠”转向“微观精准”

后脱贫时代职业教育扶贫对象将逐渐由强调“宏观普惠”转向“微观精准”。从扶贫历程来看，“我国扶贫先后经历了四个时期，分别是中国共产党早期的反贫困探索（1921—1949年）、社会制度变革与救济式扶贫（1949—1978年）、改革开放与开发式扶贫（1978—2012年）、决胜全面建成小康社会进程的脱贫攻坚（2012—2020年）。”[15]在这个过程中，扶贫形势由农村普遍贫困转向到农村地域性贫困，扶贫瞄准对象从整个农村贫困人口调整到县域—村域—片区—家庭。2020年我国已实现全部农村贫困人口脱贫，在相对贫困治理中职业教育将面临农村和城市两大相对贫困人群。相对贫困人群对专业和教育时段的选择，受文化程度、原有工作基础、地区发展程度等多种因素的影响。宏观“撒胡椒面”的方式不利于有效对接相对贫困人群差异化需求，容易造成教育资源的浪费。因此，职业教育扶贫要适应贫困对象的多样化需求，更加注重分类施策的精准性。

注重“微观精准”有利于保障个体的教育公平。面对相对贫困治理新环境，职业教育需要迫切解决教育发展上不平衡、不充分的问题。在教育资源公平配置上，主要包含了“资源配置的平等原则、差异原则以及补偿原则”[16]。职业教育“微观精准”的导向是在保障了权利和机会平等的基础上，充分尊重个体自由发展需求，提供差异化的教育资源供给。同时，由于地区经济发展、个体自身条件不一致，职业教育资源要对处于不利地位的相对贫困人群给予补偿性的倾斜。这样职业教育扶贫资源将在个体间得到公平分配，进而促进教育的高效率、高质量的提升，从而最终实现缩小发展差距的愿景。可见，职业教育关注“微观精准”是遵循教育公平原则、解决相对贫困的重要方向。

三、相对贫困治理中职业教育扶贫的实践逻辑

（一）对接“乡村振兴战略”，创新职教扶贫模式

脱贫攻坚战打响了乡村振兴战略蓝图的前奏，但目前职业教育的发展状况不能满足乡村振兴的技能性人才的需求，同时相对贫困治理和乡村振兴都面临着城乡发展不均衡的治理难题。由此，职业教育扶贫要对接乡村振兴战略，围绕发展乡村农业、美化乡村环境、服务乡村人口加以模式创新，从阶段性目标平稳过渡到长期战略目标上。

首先，职业教育要以地方农业高质量发展为轴心，创新“产教融合”发展模式。乡村振兴的关键是产业振兴。习近平总书记强调：“要推动乡村产业振兴，紧紧围绕发展现代农业，围绕农村一二三产业融合发展，构建乡村产业体系，实现产业兴旺，把产业发展落实到促进农民增收上来，全力以赴消除农村贫困，推动乡村生活富裕。”[17]职业教育要服务于地区产业，将生产劳动与教育相结合，形成以地区发展需求为主的订单式培养模式，为当地农业发展输送农业技术人才。在推进农业现代化进程中，职业教育要将“产—教”和“教—产”双向结合，形成“教—产—教”的新循环模式，以整体性视角加强农业结构与职业教育专业的契合性，延长农业产业链，改革农业生产经营方式。也就是说，只有农业与教育结合紧密，才可以促进农业产业的迅速发展，满足农业科技化、智能化发展需求，实现乡村产业振兴。

其次，职业教育扶贫模式创新要面向乡村，美化乡村环境。一方面，职业教育要与乡村政治经济环境相融合。乡村振兴的实施有着具体的体制机制和国家财政政策，职业教育要以此为契机，建设高质量高水平的职业师资队伍。同时，政府要理顺城乡发展关系，努力促成职教扶贫中政府与学校、企业与学校的密切联系，形成共享共治的发展格局。职业教育培训要充分发挥县域职业教育学校、企业职业精英的作用，设立扶贫励志班、特色扶贫车间，深入田间地头、工厂内部手把手定期教授，探索“互联网+职业教育+特色产业”“电商+职业教育+企业”的联结模式。另一方面，打造适合乡村发展的人文环境，传承乡村优秀文化与历史记忆。职业教育要将乡村民俗文化、传统文化、地方历史故事、名人轶事中积极因素融入到实践教学中，让乡村本土性知识散发动态教育的魅力，促进村民形成文化自觉行为。

再次，职业教育的组织培训要服务于乡村人口。职业教育培训主要侧重于技术技能的传授，要精准对应培训主体的多样化需求和明确组织管理机构的责权，形成系统的一体化组织培训模式。一是要精确划分培训主体的类别。在乡村振兴背景下，职业教育扶贫人群主要为留守农民、失地农民、进城农民工。在职业教育培训中要根据相对贫困人口的接受能力、职业特点、时间空间来对应提供技能培训，为留守农民提供专业的农业耕作技能，培育新型职业农民；对失地农民加强职业技术能力培训，提供“学历+技能”双提升的扶持模式；对进城农民工提供就业培训、社区培训、网络培训，克服职业教育空间限制。二是要厘清组织培训的部门。组织职业教育培训的部门主要涉及到职业教育院校、各级基层组织、企业，要根据自身优势进行责任划分来组织培训，避免出现反复培训或未覆盖培训。三是要进行动态职业教育培训的监控。职业教育需要连续性培训，要进行动态跟踪，掌握贫困主体的技能运用状态，更新培训内容。

（二）制度赋能释放发展活力，优化贫困治理环境

制度需根据社会发展变化不断“成长”，新的社会环境可能导致制度的应然和实然功能产生一定差距，需构筑好制度与环境良性互动关系，更好发挥制度优势及环境的影响作用。

新发展阶段，要为职业教育扶贫机制构筑稳定的制度“场域”。“场域”由布迪厄提出的，用来描述行为主体实践的关系空间，并受到经济资本、社会资本、文化资本和象征性资本的制约[18]。为了摆脱这种制约，首先，要从经济资本思考。职业教育扶贫资金来源主要是政府和企业，一方面要加大政府对职业教育财政支持力度，另一方面要完善职业教育中企业效益分配、产权配置制度，鼓励校企合作。其次，社会资本分配要注重公平性，要体现广大相对贫困群众的根本利益，兼顾各方平衡多方利益冲突。在职业教育帮扶中的扶贫责任落实、职业技能课程选定、贫困人群甄别、教育帮扶质量评估等都始终要以公平正义作为治理的评价标准，避免扶贫资源的恶性争夺和出现精英俘获现象。再次，文化和象征性资本优化需要消除贫困亚文化的消极作用，塑造“贫困可耻”的耻感文化氛围。在职业教育扶贫过程中重视奖励制度，有利于引导贫困群体积极思考，克服思维定势带来的消极懒惰心理。

为职业教育扶贫营造和谐宽松的制度环境，要发挥学校、教师的能动性。前期绝对贫困治理多采用超常规举措，而相对贫困是一个长期性问题，更需要稳定宽松的制度环境。职业教育扶贫要重视权责的下移，以制度的赋权促进学校、教师的赋能，从而突破对新制度环境不适应和对旧制度环境的依赖问题。2019年我国发布了《国家职业教育改革实施方案》，为完善职业教育制度体系做出了详细规划，提出要实现“由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变”，增强了学校、企业办学管理的自主权[19]。职业院校迎来自主改革的机遇，要积极的以“以群建院”思路构建“多元主体院系结构”[20]，逐渐摆脱旧发展模式中对地方政府管理、资金过度依赖问题。学校治理机制要根据企业和产业发展需求，实现校企在资金、技术、文化深度融合，重视和采纳董事会民主决策、审议的结果。为适应新环境发展需要，职业院校要建立动态调整机制，针对课程设置和学生就业需求，自主招聘要公开招聘各领域的专业技术人员，特聘行业领军人物。同时，学校要完善相关人事制度，通过津贴补贴鼓励在编教师积极考取专业技术资格证书，开发校本课程，提高“双师型”教师比例。

（三）精准对接相对贫困人口，提升自我发展能力

相对贫困治理将面临更为复杂的社会环境，需要从教育体制、基层治理配合、贫困治理环境全方位精准激发相对贫困人口的内生发展动力。正如习近平总书记指出，“贫困群众既是脱贫攻坚的对象，更是脱贫致富的主体”，要“加强扶贫同扶志、扶智相结合”，鼓励贫困群众通过自我力量摆脱贫困，营造“勤劳致富、光荣脱贫氛围”[21]。

首先，需要从类型和层次两方面打通职业教育与教育体系内外精准构建互联互通道路。相对贫困治理涉及多个年龄阶段、职业种类，在教育制度层面上需要形成贯通一致的整体运行模式。从类型教育方面来看，职业教育扶贫效果的发挥与教育系统内部的其他类型教育息息相关，要促进“普职成统整”，做好职业教育与普通教育、成人教育的衔接，贯彻终身学习的理念。智能时代，对于相对贫困人群技能提升要求，要在战略上促进“产教融通”与“农科教统筹”相联结，为国家培养高质量的技术技能人才。与此同时，教育体系的链接也离不开具体课程的贯通，要在教学目标、课程设置、教学内容方面渗透职业教育元素，引导学生自主选择职业，增强职业教育的连续性。从教育层次来看，职业教育要多层次均衡发展本专科职业教育，提升职业教育功能定位，重视“职业本科”的人才培育。“职业本科”的发展意味着“它需要与普通本科、应用本科共存共竞”[22]，可以为专科层次的职业教育提供直接上升通道。教育通道的畅通使得职业大学既具备了高等性精细化培养模式，又提升了农村职业技术性人才培养的连贯性，可以有效满足相对贫困人口“专升本”的发展需求。

其次，要以县、乡、社区等基层干部为发力点，形成自主参与式的职业教育。相对贫困人口零散分布，需要基层干部深度掌握具体情况，改善帮扶方式。职业教育是促进经济发展的动力源泉，但存在实践周期长，见效慢的特征，贫困人群往往会囿于一时经济的窘迫而放弃继续学习。基层干部具有乡村和社区的工作经验，了解群众思想动态、心理诉求，要充分发挥基层干部在职业教育扶贫中宣传鼓动作用，定期进行干部培训，耐心解释职业教育的功能作用。基层干部也是连接阶层和上级部门最为重要的枢纽，要树立政治意识、大局意识，加强人力资源理论、宏观教育发展理论的学习，从长远谋划职业教育与具体人群、具体产业、具体企业的对接，促进地区经济可持续发展。

再次，要利用大众传播新媒介引导人们树立正确的劳动观，营造职业教育脱贫致富的氛围。职业教育不是传统教育观念中的“奇技淫巧”，而是一种类型教育。我们要转变人们对于职业教育的看法，激发群众的自我发展能力。充分发挥大众传播在空间和时间上便利性优势，在相对贫困地区积极宣传新发展理念、国家政策等，缓解相对贫困人口信息获取滞后的状况。培育学生树立正确的劳动价值观，促使学生正视技能、技术对社会发展的贡献。在整个职业教育过程中宣传工匠精神、新型职业农民，以具体的脱贫致富事例，增强相对贫困群体的自我认可。例如，政府要积极宣传世界级、国家级技能大赛，增强企业招聘、就业选择中技能大赛证书的认可度；培育农村致富带头人，让农民看到身边切实事例，激发自我致富的动能。

（四）“多元主体”共融共建，构建职教扶贫“共同体”

加强顶层设计，筑牢职教扶贫“共同体”的制度基础。在相对贫困治理中职业教育扶贫主体既包括学校，又涉及企业、社会组织等。由于扶贫本身具有“准公共品特性”[23]，将更需要政府的政策引领和制度建设来规范各利益主体。首先，政府需要从顶层设计发力，协调兼顾地区、城乡发展差异，完善中央到地方一整套相关职业教育扶贫体系和法律规章体系，明确各级政府、教育部门、合作企业的权责。其次，职教扶贫“共同体”构建涉及资金、土地、教育、企业、人才等多领域资源，需要政府发挥集中力量办大事的制度优势，吸引扶贫资源汇聚，打造宽松自由的合作平台。再次，政府要合理配置地区资源，充分尊重职业院校校企合作的自主权。校企合作不是地方政府单一为了强化地区优势企业与特定职业院校的“拉郎配”，要适应校企双方发展诉求，满足相对贫困治理需求。

寻找共同价值目标，提升职教扶贫“共同体”的持续动力。能力贫困是导致相对贫困重要原因，相对贫困人群众在发展过程中迫切需要通过技能提升、学历提升来满足工作需求。职业教育恰好可以为其提供短期技术培训和系统的本专科职业教育。这与学校教书育人、企业提高生产效率的目的相契合。由此，职教扶贫要紧紧抓住人才培养的共同价值目标，积极构建校企合作、产教融合模式，共同制定人才培养方案和安排实训实习计划。在短期培训方面，职业培训要紧扣技术升级、项目转型的能力建设，与相对贫困人群短期需求相结合，探索与相对贫困治理机构成本和利益共同均摊机制。此外，职教扶贫还可以抓住公益性价值导向，吸引社会组织入驻职业教育，鼓励多元主体共商共建。总之，在构建“共同体”实践中，各方要弘扬和衷共济美德，相互兼顾多元需求形成紧密的共同体。

创新多样化教育模式，增强职教扶贫“共同体”活力。一方面，不少相对贫困人群对于专业、技术学习选择存在盲目性，职业院校可以联合企业开展试课体验、研学活动，集中介绍课程内容，增强课程选择的自主性。另一方面，为了解决相对贫困人群在接受职业教育时间和地点不固定的问题，职业教育要利用现代信息技术推动人才培养模式改革，满足相对贫困人群不同需求，大力推进“互联网+”“智能+”教育新形态，分类制定免费的相关课程，完善线上教学数据库，创新开发虚拟模拟实验教学课程，探索运用“学分银行”等教育管理模式，推动教育教学变革创新。针对实践课程，线上教育要对接线下教育，选取就近的企业、职业院校、创新基地预约进行对点实训。同时，考虑到相对贫困群众技能提升的需求，建议在试行1+X 证书制度时，试点专业、试点院校资源向相对贫困群体倾斜。